Ирина Юрьевна Тарханова, Марина Александровна Ковальчук
Девиантное поведение: профилактика, коррекция, реабилитация

Издательский текст http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=447725
«Девиантное поведение. Профилактика, коррекция, реабилитация»: Владос; М.; 2010
ISBN 978‑5‑691‑01756‑8

Аннотация 

В учебно‑методическом пособии в теоретическом и практическом плане рассматривается проблема девиантного поведения несовершеннолетних. Особо акцентируется внимание на организации комплексной работы с названной категорией детей, взаимосвязанными основными компонентами которой, по мнению авторов, являются профилактическая, коррекционная и реабилитационная деятельность.
Пособие адресовано психологам, социальным педагогам и другим специалистам образовательных учреждений, осуществляющим работу по организации помощи детям с отклонениями в поведении. Материал, изложенный в пособии, можно использовать в учебном процессе со студентами вузов, чья профессиональная деятельность будет связана с организацией работы с детьми и молодежью в системе образования.

Марина Александровна Ковальчук, Ирина Юрьевна Тарханова
Девиантное поведение. Профилактика, коррекция, реабилитация

От авторов

Современная ситуация развития российского общества сопровождается ростом такого негативного социального явления в детской среде, как отклоняющееся поведение. Все чаще на страницах различных изданий, на телевизионном экране появляются призывы: «Поможем нашим детям», «Дети – наше будущее». Да, дети – наше будущее, но и наше настоящее. Право на нормальные условия жизни им гарантировано и конвенцией ООН о правах ребенка, и Конституцией нашего государства, и еще многими другими документами; но не всегда реализуется на практике. К сожалению, дети – самая незащищенная категория населения, и им, безусловно, нужна помощь и поддержка взрослых именно сегодня и сейчас, и существующие в детской среде проблемы требуют своего безотлагательного решения именно сегодня и сейчас. Жизнь ребенка не может протекать в режиме ожидания, ожидания серьезных перемен на государственном уровне, изменений политики в отношении семьи и детства… Что можно сделать на психолого‑педагогическом уровне, чтобы помочь нашим детям, чтобы обеспечить тот защитный барьер, который способен отразиться, нейтрализовать действие на ребенка различных негативных факторов?
В своей работе в качестве своеобразного защитного барьера, одного из направлений в решении проблемы помощи мы предлагаем организацию профилактической, коррекционной и реабилитационной работы в системе образования. Профилактика, как всем хорошо известно, – это предупреждение появления негативных явлений и их распространения; коррекция – исправление имеющихся недостатков, реабилитация – это помощь ребенку, попавшему в трудную жизненную ситуацию, которая осуществляется специалистами для закрепления положительных изменений, достигнутых в ходе коррекции. И профилактику, и коррекцию, и реабилитацию можно рассматривать в двух аспектах: как комплекс мер, которые реализуются на разных уровнях различными социальными институтами и специалистами разного профиля; и как процесс оказания такой помощи, содержание которого зависит от конкретных проблем, существующих в детской среде, и причин, обусловливающих их появление. На вопрос, как организовать профилактический, коррекционный и реабилитационный процесс в детской среде, мы и попытались ответить на страницах нашего пособия.
Надеемся, что материал, в нем изложенный, будет полезен всем тем, кто по роду своей деятельности и интересам связан с решением проблемы снижения уровня девиантных проявлений в детской среде в системе образования.
В предлагаемом учебно‑методическом пособии использованы материалы исследований лаборатории проблем воспитательной работы Департамента образования администрации Ярославской области, которые проводились в 2000–2005 гг., сотрудниками лаборатории: А.В. Ковальчук, Ю.А. Ходневой, Е.Н. Корнеевой, Н.Г. Рукавишниковой, А.В. Волковым.

Глава 1. ПРОБЛЕМА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ В НАУКЕ И ПРАКТИКЕ

1. Современная молодежь и ее проблемы

Возникла потребность в целостном подходе к изучению всего многообразия общих связей и закономерностей молодого поколения, в рассмотрении молодежи как органического субъекта развития общества.
В современных социологических исследованиях понятие «молодежь» рассматривается не просто как возрастная группа, а как специфическое социально‑демографическое образование, характеризующееся, с одной стороны, присущими ему психолого‑физиологическими особенностями, связанными преимущественно с осуществлением основной деятельности – подготовкой и включением в общественную жизнь, в социальный механизм; с другой – своей субкультурой, внутренней дифференциацией, соответствующей социальному делению общества. Научный, социологический подход к молодежи как специфической группе общества предполагает учет целого комплекса обстоятельств и особенностей образа жизни молодежи. Сегодня ученые определяют молодежь как социально‑демографическую группу общества, выделяемую на основе совокупности характеристик, особенностей, свойств, которые обусловлены уровнем социально‑экономического, социально‑психологического, культурного развития, специфики социализации в обществе. Поэтому проблемы молодежи исследуются как комплексно, в контексте изучения всего общества, его основных характеристик, структурных сдвигов и изменений, так и дифференцированно – как особой социальной группы, с присущими ей признаками и свойствами.
Проблемы молодежи России во многом связаны с теми объективными процессами, которые протекают в современном мире: урбанизацией, повышением удельного веса в обществе пенсионеров, лиц преклонного возраста, сокращением рождаемости и т. д. Но вместе с тем молодежные проблемы в России имеют и свою специфику, опосредованы российской действительностью и той политикой, которая проводилась по отношению к молодежи.
Современная молодежь проходит свое становление в очень сложных условиях ломки старых ценностей и формирования новых социальных отношений. Отсюда – растерянность, пессимизм, неверие в будущее.
Говоря о проблемах современной молодежи, следует исходить из ряда противоречий, обусловливающих развитие подрастающего поколения:
• между расцветом интеллектуальных и физических сил и жестким лимитом времени, финансово‑экономических возможностей для удовлетворения возросших потребностей;
• между установкой на личное благополучие и неосознанностью ценности собственной жизни, что приводит к неоправданному риску;
• между достаточно четко осознанными желаниями и стремлениями и недостаточно развитой волей и силой характера, необходимыми для их достижения;
• между осознанием собственных идеалов и жизненных планов и их социальной абстрактностью;
• между желанием быстрее освободиться от родительской опеки и трудностями социальной и психологической адаптации к условиям самостоятельной жизни;
• между развитым эгоцентризмом, с одной стороны, и повышенным конформизмом к группе сверстников, с другой;
• между стремлением самим сделать свой выбор и отсутствием желания нести ответственность за его последствия.
Выделенные противоречия обусловливают специфический характер культурной самореализации молодежи, маргинализацию ее социального положения.
В современной социально‑экономической ситуации молодое поколение в большинстве своем оказалось без надежных социальных ориентиров. Разрушение традиционных форм социализации, основанной на социальной предопределенности жизненного пути, с одной стороны, повысило личную ответственность молодых людей за свою судьбу, поставив их перед необходимостью выбора, с другой – обнаружило неготовность большинства из них включиться в новые общественные отношения. Выбор жизненного пути стал определяться не способностями и интересами молодого человека, а конкретными обстоятельствами. И на фоне этого определился круг наиболее важных проблем, характерных именно для современной молодежи.
Как отмечают многие исследователи, у современной молодежи преобладает потребительский тип социального функционирования. Стремление к достижению успехов в учебной и производственной деятельности, в общественной работе у современных молодых людей зачастую замещено иными потребностями и интересами – модная одежда, музыка, видео, спиртные напитки, информация, значимая для данной микросреды, и т. д. Система оценок и предпочтений у современного молодого поколения все больше ориентируется на досуг, на получение максимального удовольствия от жизни, что приводит к возникновению аддиктивного поведения (от англ. addiction – зависимость), связанного с желанием человека уйти из реальной жизни путем изменения состояния своего сознания, в том числе с помощью различного рода психоактивных веществ.
Психоактивные вещества (ПАВ) – это химические и фармакологические средства, влияющие на физическое и психическое состояние, вызывающие болезненное пристрастие; к ним относятся: наркотики, алкоголь, никотин, транквилизаторы и т. д. Доступность ПАВ и рост их предложения как по ассортименту, так и по количеству источников их получения, ненормальная «популярность» данной тематики в средствах массовой информации, порождающая миф о привлекательности ПАВ, своеобразную моду на них, и широкое распространение информации, которая раньше была доступна узкому кругу специалистов, повышают интерес молодежи к этой группе веществ и эффектам их воздействия на психику и поведение.
Одной из самых тревожных и опасных социальных проблем нашего времени является алкоголизация детской и молодежной среды. Неконтролируемые информационные потоки, засилье рекламы пива, алкогольные традиции ближайшего окружения – все это не может не оказывать влияния на формирование позитивного отношения детей и молодых людей к алкоголю.
Периодическое потребление молодым человеком спиртосодержащих напитков может привести к возникновению тяжелого заболевания – алкоголизма. У подростков алкоголизм имеет ряд характерных черт, вызванных, прежде всего, особенностями строения растущего организма, не позволяющими ему в должной мере справиться с принятым алкоголем, что приводит к гораздо более быстрому, чем у взрослых, формированию алкогольной зависимости, с гораздо более злокачественным течением болезни.
Алкогольная зависимость – одна из форм фармакологических или химических зависимостей, в основе ее лежит употребление спиртосодержащих напитков. Алкоголь является пищевым продуктом или входит в них, не являясь запрещенным, как, например, наркотики. Алкоголь субъективно способствует изменению плохого настроения, но не в лучшую, а в худшую сторону: расхожее утверждение, что употребление спиртного выводит из стрессового состояния – миф, глубокое заблуждение, напротив, усугубляет депрессию.
У молодых людей, начинающих пить спиртное, большую роль в этом играют механизмы подражания и простое любопытство. Немаловажное значение имеют при этом такие психологические возрастные особенности, как повышенное стремление к самостоятельности, самоутверждению, экспериментированию. Нередко сопровождающееся протестным поведением из чувства противоречия, реакцией оппозиции, эмансипации. Выпивая, подросток стремится погасить характерное для него состояние тревожности, преодолеть свойственные для этого возраста, застенчивость, неверие в собственные силы. Особую роль играют также стереотипы молодежной субкультуры, по одному из которых выпивка считается признаком мужественности и взрослости. Наибольшее беспокойство в этом плане вызывает то, что этот стереотип становится тем социальным клише, которому молодые люди стараются соответствовать, чтобы быть включенными в свою среду сверстников. Поэтому и употребление спиртных напитков рассматривается как непременный атрибут стиля жизни современного молодого человека.
В настоящее время среди употребляемых детьми и молодыми людьми спиртных напитков лидирующее место прочно заняло пиво, а в терминологию врачей‑наркологов вошло понятие «пивной алкоголизм». Принято считать, что пиво является слабоалкогольным и, следовательно, «безобидным», а порой даже и полезным напитком, не вызывающим привыкания. Однако риск заболеть пивным алкоголизмом многократно увеличивается, если начать употребление пива ранее 18 лет, при этом систематически (для подростков достаточно 3–4 раза в месяц), да к тому же за один раз более одного литра.
По данным опроса, проведенного нами среди ярославских школьников, 85 % подростков в возрасте 15–16 лет уже пробовали алкоголь, причем первое место принадлежит именно пиву, которое в большинстве случаев употребляется регулярно, 60 % подростков начали его пить с 11 лет. Большинство школьников старших классов выпивает в среднем в течение дня четыре бутылки этого напитка, зачастую – крепкие сорта. Следует отметить, что этот объем эквивалентен 250 граммам водки.
Установлено, что пивной алкоголизм формируется быстрее водочного. Врачи отмечают, что для этого достаточно промежутка времени от года до полутора лет. Бороться с влечением к пиву сложнее, чем с пристрастием к водке. В итоге, пивной алкоголизм – это тяжелый, трудноподдающийся лечению вариант алкоголизма.
Вместе с тем административная ответственность за распитие несовершеннолетними пива и его продажу этой категории лиц не предусматривается, так как в соответствии со ст. 2 Федерального закона от 22.11.1995 г. № 171‑ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.01.1999 г. № 18‑ФЗ, от 29.12.2001 г. № 186‑ФЗ) «О государственном регулировании производства и оборота этилового спирта, алкогольной и спиртосодержащей продукции» пиво не является алкогольной продукцией, так как его производство и оборот регулируются отдельным федеральным законом.
Усугубляется данная ситуация тем, что:
• не определен возрастной ценз лиц, которым разрешена продажа пива;
• не ограничено распитие несовершеннолетними пива в общественных местах, в том числе в учебных учреждениях;
• цена пива более доступна по сравнению с остальной алкогольной продукцией.
Пивная алкоголизация создает ложное впечатление благополучия. Пиво в общественном мнении – почти не алкоголь. Потребность выпить пива не вызывает такую тревогу, как потребность в водке. Долгое время для любителей пива не характерны алкогольные эксцессы с драками и вытрезвителем. Пивной алкоголизм развивается незаметно, более вкрадчиво, коварно, чем водочный, но уж когда развивается, с ним очень трудно бороться.
В больших количествах пиво оказывается ядом (на клеточном уровне), злоупотребление им вызывает тяжелые соматические последствия: миокардиодистрофию, цирроз печени, гепатит; поражаются клетки головного мозга, поэтому быстрее нарушается интеллект, обнаруживаются тяжелые психические изменения.
Еще одной актуальной проблемой современной молодежи является злоупотребление наркотическими и токсическими веществами, приводящее к наркотической и токсической зависимости.
Наркотическая аддикция – болезненные состояния, характеризующиеся явлениями психической и физической зависимости, настоятельной потребностью в непреодолимом повторном потреблении психоактивных веществ. Наркотическими признаются вещества или лекарства, которые обладают способностью специфического действия на центральную нервную систему (стимулировать, вызывать эйфорию, изменять восприятие окружающего и пр.).
Токсикомания развивается в связи с употреблением лекарственных средств и веществ, не отнесенных к наркотическим, но также изменяющих состояние психической деятельности человека и его поведение. Диапазон веществ с токсикоманическим действием очень широк – от медикаментов (анальгетики, транквилизаторы, снотворные, стимуляторы и др.) до технических растворителей и средств бытовой химии.

По данным Минздравсоцразвития России, у нас в стране насчитывается около 7 млн в той или иной степени нарко– и токсикозависимых (а это каждый двадцатый человек). Хотя бы раз в жизни пробовали наркотики 15 млн россиян.
По статистике молодежь злоупотребляет наркотиками в несколько раз чаще, чем лица всех остальных возрастов. Да и смертность среди молодых потребителей наркотических препаратов гораздо выше, чем среди взрослых. Злоупотребление наркотическими веществами является преимущественно подростковой проблемой и происходит в контексте масштабных возрастных, физиологических и психологических изменений. И все‑таки основные причины роста наркомании среди молодежи связаны с социально‑нравственными проблемами.
Существует несколько негативных тенденций, характеризующих современную ситуацию наркомании в России. Это, прежде всего, омоложение контингента лиц, вовлеченных в проблему. Результаты проведенного нами опроса показывают, что подростки впервые пробуют наркотики преимущественно в 13–14 лет, возраст первой пробы токсических веществ еще более низок – 10–11 лет.
Еще одна тревожная тенденция – возросшая доступность наркотических препаратов как по цене, так и по возможности их приобретения. Наблюдается также расширение спектра препаратов, употребляемых с целью получения наркотического опьянения (целый ряд химических веществ и медикаментов).
В процесс наркотизации вовлекаются дети из различных социальных слоев. Если раньше это были дети из неблагополучных и асоциальных семей либо богемных, то сейчас все чаще – из семей с достаточно высоким материальным достатком, причем именно последние способствуют формированию моды на наркотики, восприятию их как атрибута стиля и престижа. Употребление наркотиков как бы повышает ранг молодого человека среди товарищей, в некоторых молодежных кругах становится чем‑то вроде притязания на право считаться настоящим человеком, подобно тому, как курение и употребление алкоголя, в определенном возрасте некоторыми детьми серьезно воспринимается как признак зрелости.
Среди ведущих мотивов влечения детей и молодых людей к наркотическим и токсическим веществам можно выделить следующие:
• чувство причастности к рефлекторной для него группе, желание быть принятым этой группой;
• выражение независимости, иногда в агрессивной форме по отношению к окружающим;
• познание нового, неизведанного волнующе таинственного;
• получение якобы «ясности мышления» или «творческого вдохновения»;
• достижение состояния полного расслабления;
• уход от чего‑то гнетущего.
Последствия наркомании широко известны. Это и серьезные нарушения здоровья, и деградация личности, и разрыв социально‑полезных связей, и рост агрессивности, в том числе аутоагрессии, крайней формой которой является суицидальное поведение.
Особое внимание к проблеме наркомании необходимо еще и потому, что наркоманы становятся в последние годы основной причиной роста заражения ВИЧ‑инфекцией (почти в 90 % случаев это связано с внутривенным употреблением наркотиков и использованием общих шприцев и игл).
Наркомания по‑прежнему крайне негативно влияет на развитие криминогенной обстановки в стране. Число преступлений, совершенных в состоянии наркотического и токсического опьянения, постоянно растет. Помимо этого существует тенденция роста совершения краж и других хищений имущества граждан и организацией с целью получения средств для приобретения наркотиков.
По данным Министерства внутренних дел России, за последние 10 лет количество наркопреступлений увеличилось в 15 раз, выявленных фактов наркоторговли – в 80 раз, проявлений групповой наркопреступности – почти в 9 раз.
Употребление психоактивных веществ и преступность как формы социальной патологии тесно взаимосвязаны. Они нередко порождаются одними и теми же социальными причинами. Вместе с тем алкогольная или наркотическая зависимость и преступность часто выступают по отношению друг к другу как причина и следствие: употребление ПАВ в очень многих случаях является непосредственной причиной совершения преступлений, а преступность ведет к наркомании и алкоголизму.
За последние годы преступность несовершеннолетних в нашей стране существенно возросла, по данным МВД, фактически каждое пятое преступление совершается лицами, не достигшими 18 лет. Состав подростковых правонарушений очень широк – от краж и других преступлений корыстной направленности до тяжких преступлений против личности. Но существуют правонарушения исключительно молодежные, например, уличные беспорядки подростковых банд, для которых характерно насильственное поведение (причем без видимых материальных мотивов). Этот вид правонарушений, чаще всего как следствие употребления различных ПАВ, доставляет удовольствие, вызывает эйфорию, порождает ложное чувство сплоченности, ощущение принадлежности к «братству», что приводит к изменению ценностных ориентации участников уличных группировок и, соответственно, к еще большей криминализации детской и молодежной среды.
Наряду с вышеперечисленными одной из проблем в среде современной молодежи, имеющей тенденцию к росту, является увлеченность молодых людей различными азартными играми. Все чаще в средствах массовой информации, в научных изданиях, в практике организации работы с молодежью звучат термины – гэмблинговая зависимость и кибераддикция.
Гэмблинг (от англ. game – игра) – зависимость от азартных игр. Это вид аддикции, при котором уход от реальности и изменение сознания достигается возбуждением во время азартной игры.
Кибераддикция – непреодолимая потребность пребывания в Интернете или в игре на компьютере.
Разновидностей игр много, но наиболее распространено среди современной молодежи увлечение игровыми автоматами, компьютерными играми и Интернетом.
В ходе нашего исследования было вовлечено 522 человека; возрастной состав от 10 до 18 лет; представленность лиц женского и мужского пола приблизительно одинаковая), проведенного в 2003 г., выяснилось, что 3 % молодых людей увлекается игровыми автоматами, 7 % – компьютерными играми. В 2006 г. эти цифры выросли, причем значительно, соответственно, до 17 % и 21 %.
Таким образом, анализ проблем современной молодежи свидетельствует о наличии негативных тенденций в ее социальном становлении и развитии. Общеизвестно, что без здорового во всех отношениях молодого поколения нет будущего ни у отдельной семьи, ни у общества в целом. Каким станет подрастающее поколение, во многом зависит от отношения к нему общества. Позитивное отношение к молодежи даст ей возможность сформировать поведенческий «стереотип», соответствующий социальным требованиям и нормам, принятым в нашем обществе. Это позволяет сделать вывод о необходимости более пристального внимания как к решению молодежных проблем, так и к предупреждению их возникновения.

2. Девиантное поведение детей и причины его возникновения

Как уже говорилось ранее, поведение некоторой части молодежи выходит за границы дозволенного и общепринятого, такое поведение в специальной литературе принято называть девиантным, отклоняющимся. Так что же представляет собой девиантное, отклоняющееся поведение?
Девиация (от лат. deviatio – отклонение) является одной из сторон всеобщего понятия изменчивости, свойственной окружающему нас миру, с присущей ему противоречивостью процесса развития, постоянного стремления к сохранению и изменению. По определению Я.И. Гилинского, поведение людей является девиантным, если их поступки или действия не соответствуют официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам и правилам. Коллектив авторов во главе с академиком В.Н. Кудрявцевым рассматривает девиантное поведение как отклонение, отступление от существующих социальных норм, их нарушение, «ненормальное поведение» с точки зрения нормативно значимого фактора, устойчиво проявляющееся отклонение от социальных норм, как корыстной, агрессивной ориентации, так и социально‑пассивного типа.
К социальным отклонениям корыстной направленности Кудрявцев относит правонарушения и проступки, связанные со стремлением получить материальную, денежную, имущественную выгоду (хищение, кражи, спекуляция, протекция и т. д.), которые могут проявляться как в виде преступных уголовно‑наказуемых действий, так и в виде правопроступков и аморального поведения.
Социальные отклонения агрессивной ориентации проявляются в действиях, направленных против личности (оскорбление, хулиганство, побои, такие тяжкие преступления, как изнасилование и убийство). Отклонения социально‑пассивного типа выражаются в стремлении к уходу от активной общественной жизни, в уклонении от своих гражданских обязанностей и долга, нежелания решать как личные, так и социальные проблемы (уклонение от работы и учебы, бродяжничество, употребление алкоголя и наркотиков, токсических средств, погружающих в мир искусственных иллюзий и разрушающих психику). Крайнее проявление социально‑пассивной позиции – самоубийство, суицид.
Точку зрения В.Н. Кудрявцева разделяет С.А. Беличева, которая рассматривает девиантное поведение как нарушение процесса социализации детей, поведение, противоречащее принятым в обществе правовым или нравственным нормам. Девиантность – проявление нарушенности социальной регуляции поведения, дефективности психической саморегуляции. Ряд зарубежных исследователей исходит из «психологозированных» определений понятия девиантного поведения и непосредственно не связывает его с влиянием социальных факторов. Например, американский социолога. Коэн  отклоняющимся поведением называет такое, которое «идет вразрез с институциональными ожиданиями», а английский ученый Д. Уолкс вообще считает, что «социальное отклонение – это в значительной степени приписываемый статус», т. е. субъективно навешиваемый «ярлык».
А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский дают следующее определение девиантному поведению: «Отклоняющееся поведение – система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам. В происхождении отклоняющегося поведения особенно большую роль играют дефекты правового и нравственного сознания, содержание потребностей личности, особенности характера, эмоционально‑волевой сферы. Первые проявления отклоняющегося поведения иногда наблюдаются в детском и подростковом возрасте и объясняются относительно низким уровнем интеллектуального развития, незавершенностью процесса формирования личности, отрицательным влиянием семьи и ближайшего окружения».
Такие ученые, как К.А. Абульханова‑Славская, Н.В. Васина, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенин, девиантное поведение понимают как отклоняющиеся от установленных норм и стандартов отдельные поступки (или их совокупность), входящие в противоречие с принятыми в обществе юридическими, социальными и моральными нормами, причем на данном уровне социального и культурного развития последних (разновидностями такого аморального поведения можно считать алкоголизм, наркоманию, токсикоманию). К наиболее выраженным проявлениям девиантного поведения можно отнести делинквентное (противоправное) поведение.
Отклоняющееся поведение необходимо отличать от аномального, связанного с мозговой патологией. Отклоняющееся поведение социально детерминировано. В его происхождении большую роль играют дефекты личностного развития, сочетающиеся с недостатками, ошибками в воспитании и отрицательным влиянием неблагоприятной ситуации, складывающейся в ближайшем окружении человека – семье, референтной группе. А.А. Бодалев и А.Н. Сухов при исследовании отклоняющегося поведения четко разделяют его на:
1) поведение собственно девиантное, т. е. отклоняющееся от принятых в обществе норм;
2) поведение делинквентное (психологическая тенденция к правонарушению) – преступное, криминальное.
Следует отметить, что отклоняющееся поведение, вступающее в противоречие с установившимися в обществе образцами, стереотипами, может иногда сочетаться с относительно хорошим знанием нравственных норм, что свидетельствует о необходимости целенаправленного формирования нравственных привычек. Данное положение особенно актуально для детей, отклоняющееся поведение которых нередко служит средством самоутверждения, выражением протеста против реальной или кажущейся несправедливости взрослых.
В медицинской литературе под девиантным поведением понимается отклонение от принятых в данном обществе норм, межличностных взаимоотношений: действий, поступков, контактов, совершаемых как в состоянии психического здоровья, так и в ситуациях проявления различных форм нервно‑психической патологии, особенно пограничного уровня.
В психологической литературе девиантное поведение трактуется, как отклоняющееся от социально‑психологических и нравственных норм, либо как ошибочный антисоциальный образец решения конфликта в виде нарушения общественно принятых норм, либо как ущерб, нанесенный окружающим и себе.
Ю.А. Клейберг, один из известных современных девиантологов, добавляет: девиантное поведение – это специфический способ изменения социальных норм и ожиданий посредством демонстрации ценностного отношения к ним.
Е.В. Змановская рассматривает девиантное поведение как устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией.
В качестве дополнительных признаков В.Г. Степанов выделяет трудности коррекции поведения и особую необходимость в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и повышенном внимании со стороны сверстников.
Отклоняющимся (девиантным) поведением И.А. Невскийназывает социальное поведение, не соответствующее установившимся в данном обществе нормам. Известный социолог И.С. Кон уточняет определение девиантного поведения, рассматривая его как систему поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то нормы психического здоровья или права, культуры и морали.

Под отклонениями в поведении детей и подростков Р.В. Овчарова понимает такие его особенности и их проявления, которые не только обращают на себя внимание, но и настораживают воспитателей (родителей, учителей, общественность), но и несут в себе зачатки, истоки будущих проступков, нарушений нравственных, социальных, правовых норм, требований закона, представляют собой потенциальную угрозу субъекту поведения, развитию его личности, окружающим его людям, обществу в целом. Отдельные поступки значимы не сами по себе, а лишь в связи с тем, какие особенности личности, тенденции их развития за ними скрываются.
Таким образом, можно констатировать, что главным критерием девиаций принято считать нарушение социально‑нравственных норм. В качестве точки отсчета «нормы» рассматриваются либо ожидания общества по отношению к поведению человека, либо эталоны и образцы общепринятого поведения. Сущность девиантного поведения определяется также с точки зрения его причин. По этому поводу среди ученых ведутся многочисленные споры. Все представления и воззрения можно условно объединить в три направления: биологическое, социальное и психологическое.
Однако нам хотелось бы подчеркнуть, что девиантное поведение – это полидетерминированное явление, на возникновение которого оказывает влияние совокупность взаимодействующих факторов, поэтому проблема девиантности – интердисциплинарная проблема. Возьмем, к примеру, употребление алкоголя детьми и взрослыми в России. Кто может точно определить, под воздействием какого фактора дети проявляют интерес к различным спиртным напиткам?
Представляется вероятным, что национальная культура внушает многочисленные модели поведения в различных жизненных обстоятельствах, предлагая способы разрешения возникающих в жизни человека проблем, которые затем через посредство тонких психологических механизмов могут воздействовать на личность.
В своих исследованиях мы рассматриваем сущность девиантного поведения через понятия общепринятых норм и ценностей и реализацию их в поведении и деятельности конкретного человека.
Жизнь человека протекает в определенном социокультурном пространстве и времени и сопровождается множеством социальных контактов в различных ситуациях. Поведение человека может быть адекватным возникающим ситуациям только тогда, когда произошла интериоризация личностью множества норм, принятых в конкретном обществе. Естественно, что при объективных условиях и субъективных мотивах у каждого человека формируется своя собственная система норм и ценностей, которой он в своей жизни и руководствуется. В случае совпадения индивидуальных и общепринятых нормативных представлений они будут выступать регулятором его поведения, в случае несовпадения – причиной, вызывающей отклонения. Таким образом, девиантное поведение мы рассматриваем как отклоняющееся от принятых в данном обществе, социальной среде, ближайшем окружении, группе социально‑нравственных норм и ценностей поведение, нарушение процесса усвоения и воспроизводства этих норм и ценностей, а также саморазвития и самореализации человека в том обществе, к которому он принадлежит.
Чтобы отнести то или иное поведение молодых людей к отклоняющемуся или, проще говоря, назвать те или иные поведенческие проявления девиацией, необходимо разобраться, что же такое норма. Определений этого феномена существует множество. Занимались данной проблемой многие исследователи, как зарубежные – В. Дюркгейм, М. Вебер, У. Самнер, Т. Парсонс, Р. Мертон, Р. Миллз, Р. Моррис, Р. Линтон и др., так и отечественные – Ю.А. Клейберг, М.И. Бобнева, С.А. Даштамиров, В.М. Пеньков, В.Д. Плахов, В.А. Ядов, А.А. Ручка и др. Некоторые ученые предлагают считать нормой среднестатистический показатель, другие – идеал или условное обозначение объективно существующего явления. Одни (например, В.Н. Иванов) под социальной нормой понимают необходимый и относительно устойчивый элемент социального регулирования и контроля, другие (к примеру, Я.И. Гилинский), – исторически сложившийся в конкретном обществе предел, меру, интервал допустимого (дозволенного или обязательного) поведения, деятельности людей, социальных групп, социальных организаций. Понятие «социальная норма» исторически изменчиво. То, что вчера считалось нормой, сегодня может оказаться девиацией, и наоборот.
В реформируемом обществе, где разрушены одни нормы и не созданы даже на уровне теории другие, проблема формирования, толкования и применения норм становится чрезвычайно сложным делом. В сложившейся ситуации, отмечает А.И. Атоян, есть достаточно оснований утверждать, что в России происходит интерференция старых и новых правовых отношений, при которой старые структуры могут выполнять функции новых, а новые – служить для реализации прежнего правого потенциала, что означает ущербный тип правосознания, а равно и некое «срединное бытие», сочетающее элементы традиции и инновации.
Принципиальным критерием, определяющим категорию «социальная норма», служит разрушающее воздействие социальных явлений, которые являют собой реальную угрозу выживанию социально‑биологического вида Homo Sapiens. Это и есть та граница, которая отделяет норму от девиаций. Естественно, что по обе стороны от границы возникает масса пограничных ситуаций, которые зачастую затрудняют идентификацию социального явления.
Неопределенность в критериях, в границах дозволенного, отсутствие ясных и понятных процедур и мер ответственности за содеянное способствует расширению «поля девиантности», обусловливая «размытость» его границ. В самой острой форме девиантность выступает как преступность, как посягательство на социально‑политические и нравственные устои общества, личную безопасность и благополучие его граждан.
В кризисные моменты скачкообразного развития государства преступность получает невиданный импульс. Нормы, выработанные в криминальной среде, становятся доминантными и сами, будучи порождением безнравственности, начинают свою работу по формированию соответствующих безнравственных идеалов.
Как уже подчеркивалось нами выше, под влиянием объективных условий и субъективных моментов каждый человек имеет свою собственную систему норм, которая частично может совпадать с существующими в обществе представлениями о нормах, а частично противоречить им. Из всей совокупности социальных норм человек усваивает лишь некоторые из них, те, которые из общественного сознания перешли в индивидуальное, осознаны им как необходимые.
Понятие нормы нам в данном случае необходимо для того, чтобы определить, какое поведение можно считать от нее отклоняющимся. Однако на этом пути встречается ряд сложностей. Необходимо учитывать, как отмечает Ю.А. Клейберг, целый ряд факторов: ситуативность – одно и то же поведение в различных социальных ситуациях может быть отклоняющимся или нет; фактор времени – с течением времени меняется отношение к разным видам деятельности; рассогласование нормативных структур различных социальных систем – одно и то же поведение в различных нормативных структурах может быть отклоняющимся или нет; распространенность – в каждой стране существуют различия в нормативных правовых институтах.
В настоящее время в России в связи с ломкой общественного сознания происходит смена системы ценностей и социальных норм. Как уже упоминалось, нормы реально существуют только тогда, когда они реализуются или реализованы. В связи с этим вывод о том, какие нормы реально действуют в настоящее время и, соответственно, какое поведение следует считать девиантным, можно сделать после отдельного самостоятельного комплексного исследования. Это важно еще и потому, что в обществе стихийно появляются и планомерно, сознательно создаются нормы, ведущие к саморазрушению личности. О.А. Клейберг в результате своих исследований делает вывод о феномене «институализации девиантного поведения», превращения его в социально приемлемый и негласно одобряемый.
Однако даже в этих условиях относительно легко можно определить в качестве отклоняющегося поведение, которое идет вразрез с правовыми нормами и санкционируется. К отклоняющемуся поведению, очевидно, относятся преступления, которые регулируются уголовным законодательством, а также социальные явления, которые частично являются объектом правовой регулировки, – самоубийство, наркомания, алкоголизм, проституция и т. п. Что же касается моральных норм, то существуют передаваемые от эпохи к эпохе нравственные идеалы, которые должны удерживать общество от саморазрушения.
Различные авторы предлагают разные классификации девиантного поведения.
Так, В.Н. Иванов выделяет два уровня отклоняющегося поведения:
1) докриминогенный: мелкие проступки; нарушение норм морали, правил поведения в общественных местах; уклонение от общественно‑полезной деятельности; употребление алкогольных, наркотических, токсических средств, разрушающих психику, и другие формы поведения, некриминогенного характера;
2) криминогенный: действия и поступки, квалифицирующиеся как преступные, уголовно наказуемые деяния.
Н.Н. Толстых считает, что отклонение может быть положительным (в этом случае обычно говорят об одаренности) и отрицательным, которое, в свою очередь, включает аморальное поведение (противоречащее нормам морали), делинквентное (противоречащее нормам права, кроме уголовного) и преступное, криминальное (противоречащее уголовному законодательству).
И.С. Кон девиантное поведение подразделяет на две большие категории: во‑первых, поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии; во‑вторых, антисоциальное  поведение, нарушающее какие‑то социальные, культурные и особенно правовые нормы, которое может быть делинквентным (противоправным), и криминальным (преступным).
Ф. Патаки, классифицируя девиантное поведение, выделяет «ядро» отклонения:
– преступность;
– алкоголизм;
– наркомания;
– самоубийство;
– «преддевиантный синдром» – своеобразный комплекс определенных симптомов, приводящих человека к стойким формам девиантного поведения, а именно: аффективный тип поведения; семейные конфликты; агрессивный тип поведения; ранние антисоциальные формы поведения; отрицательное отношение к учебе; низкий уровень интеллекта.
В.В. Ковалев предлагает три типа девиантного поведения, выделенных на основании:
1) социально‑психологическом: 
а) антидисциплинарное поведение;
б) асоциальное;
в) противоправное;
г) аутоагрессивное;
2) клинико‑психопатологическом: 
а) патологические девиации;
б) непатологические девиации;
3) личностно‑динамическом. 
а) «реакции»;
б) «развития»;
в) «состояния».
Дадим краткую характеристику вышеназванным видам девиантного поведения.
Антидисциплинарное поведение понимается как нарушения правил и режима в школе, срывы уроков, прогулы, отказ от выполнения заданий и т. д.;
– асоциальное  – как невыполнение или непризнание норм поведения, общепринятых в данном обществе: неуважение, неповиновение, грубость, сквернословие, вандализм; употребление алкоголя и курение в общественных местах; отказ от учебно‑трудовой деятельности; нарушения нравственных норм;
– противоправное  – как хулиганство, унижение других, вымогательство, кражи, угон автомобилей, телесные повреждения, совращение малолетних, изнасилование, убийство;
– аутоагрессия  – как различные самоповреждения, вплоть до самоубийств.
Патологические девиации  – это девиантные проявления, которые наблюдаются при тех или иных психических нарушениях.
Непатологические девиации  – это те или иные формы девиантного поведения, не обусловленные нарушениями психики.
Девиантные проявления реакции, развития и состояния выделены Ковалевым на личностно‑динамическом основании. Реакции – ситуационно обусловленные отклонения поведения, которые проявляются преимущественно в определенной микросреде, часто имеют четкую психологическую направленность на конкретных лиц.
Наиболее часто встречаются в детском и младшем подростковом возрасте следующие реакции: реакция отказа как отсутствие или снижение стремления к контактам с окружающими (часто возникает, по исследованиям А.Е. Личко, при отрыве от семьи, особенно у инфантильных подростков); реакция оппозиции, вызванная чрезмерными требованиями к ребенку, выражающаяся в виде нарочито грубого поведения (при отказе от еды, уходе из дома, суицидальном поведении); реакция имитации  – стремление подражать во всем определенному лицу; реакция компенсации  – желание восполнить свои слабости и недостатки в одной области за счет успехов в другой; реакция гиперкомпенсации  – стремление к успехам именно в той области, в которой наименее успешен.
К поведенческим реакциям, свойственным преимущественно подросткам и часто обусловленным особенностями этого возраста, относятся: реакция эмансипации  – потребность освобождения от контроля и опеки взрослых, стремление к независимости и утверждению себя как личности (одним из проявлений такой реакции является «подростковая субкультура», а также бродяжничество, непослушание, грубость); реакция группирования со сверстниками  – стремление объединения в неформальные группы и антисоциальный образ жизни как одна из форм протеста против привычного уклада жизни и опеки со стороны старших (социально позитивной и негативной направленности); реакция увлечения (хобби‑реакция) – интеллектуально‑эстетические увлечения (музыка, наука и т. п.); телесно‑мануальные (спорт, рукоделие, вождение транспорта); лидерские; накопительские (коллекционирование); эгоцентрические (макияж, экстравагантная одежда); информационно‑коммуникативные (потребность в легкоусваивающейся информации); азартные увлечения (карты, спортлото и т. п.); реакции, обусловленные сексуальным влечением (мастурбация, петтинг, ранние сексуальные связи и пр.).
Говорить о девиантном поведении как о самостоятельном микросоциально‑психологическом явлении можно лишь при отсутствии пограничной психической патологии, иначе девиация должна расцениваться как признак патологии, но в любом случае при девиации сохраняется связь с личностными проявлениями и непатологическими отклонениями. К ним преимущественно относятся такие формы, как психологические особенности пубертатного возраста, возрастные непатологические ситуационно‑личностные реакции, особенности характера (акцентуации), социально‑педагогическая запущенность.
Все перечисленные специфически подростковые реакции могут быть как вариантами поведения в норме, так и представлять собой патологические нарушения поведения, проявляющиеся при таких пограничных нервно‑психических нарушениях, как патологические ситуационно‑личностные реакции (патохарактерологические реакции, по данным В.В. Ковалева), психогенные патологические формирования личности, пограничные формы интеллектуальной недостаточности, причем при благоприятных условиях они могут исчезать, при неблагоприятных – закрепиться как патологический стереотип поведения. Патологические формы девиантного поведения широко встречаются при таких формах психических заболеваний, как психопатия, олигофрения, резидуально‑органические нервно‑психические расстройства, алкоголизм, наркомания, а также шизофрения, МДП, эпилепсия, реактивные психозы и пр.
А.А. Александров выделяет следующие группы нарушений поведения у подростков:
– реактивно обусловленные (побеги, суициды), вызванные в основном психотравмой;
– вызванные низким морально‑этическим уровнем личности (наркотизм, алкоголизм, правонарушения);
– вызванные неправильной системой воспитания;
– обусловленные патологией влечения;
– вызванные действием биологического фактора.
А.Е. Личко классифицирует нарушения поведения в двух направлениях:
– по форме проявления нарушения поведения (делинквентное, побеги из дому и бродяжничество, ранняя алкоголизация, сексуальные девиации, суицидальное поведение);
– по причинам, факторам, мотивам, лежащим в основе поведения (генетические факторы, резидуально‑органические поражения головного мозга, явления акселерации и инфантилизма, с одной стороны, и социопсихологические факторы – социальная среда и психологические особенности подросткового возраста – с другой).
Согласно последней классификации, рассмотрим некоторые характеристики основных форм девиантного поведения.
Делинквентное поведение – это комплекс поступков, провинностей, мелких правонарушений, отличающихся от криминала, т. е. не подлежащих наказанию по Уголовному кодексу. Сюда включается мелкое хулиганство, издевательство над младшими и слабыми, угоны велосипедов, мотоциклов, мошенничество, мелкие кражи. К этой же форме относится антидисциплинарное поведение (прогулы, срывы уроков), антиобщественное поведение (нарушение общественного порядка, хулиганство). По данным Личко, до 40 % госпитализированных в психиатрическую клинику подростков 14–17 лет с непсихотическими нарушениями поведения имели в анамнезе делинквентное поведение. Склонность к делинквентности связана как со степенью аномалии характера (психопатии, акцентуации), так еще в большей степени с ее типом. При психопатиях делинквентное поведение опять‑таки по данным Личко, отмечалось в 49 % случаев, наиболее часто при неустойчивой психопатии и акцентуации, что подтверждается также исследованиями, проведенными в детском отделении Ярославской областной психобольницы в 2003 г.
Несовершеннолетним правонарушителям присущи специфические социально‑психологические особенности. По некоторым данным им свойственно отсутствие опыта нравственного поведения, незнание, извращение или примитивное представление о социальных ценностях, неадекватность самооценки (ее занижение или завышение), неправильное отношение к системе нравственных и правовых норм (безнравственное поведение оценивается как нормальное), податливость поведения внешнему воздействию, связанная с недостаточным социальным опытом.
Побеги из дома и бродяжничество, иногда рассматривающиеся как проявление делинквентности, встречаются в 25 % среди госпитализированных подростков с психопатиями и акцентуациями (по данным Н. Stutte). Основные причины побегов – недостаточный надзор, потребность в развлечениях и удовольствиях; реакция протеста на чрезмерные требования или недостаток внимания; реакция тревоги и страха наказания у робких; «специфически пубертатный побег» вследствие фантазерства.
Побеги можно подразделить на:
– эмансипационные (45 %) – с целью избавиться от опеки и контроля;
– импунитивные (26 %) – как следствие жестокого обращения;
– демонстративные (20 %) – как стремление привлечь или вернуть внимание близких;
– дромоманическое (9 %) – по причине внезапно изменившегося настроения, тяги к перемене обстановки.
Ранняя алкоголизация, токсикоманическое поведение, наркотизм (регулярное употребление спиртных напитков, токсических веществ, легких наркотиков в возрасте 16–17 лет при формировании групповой психической зависимости и отсутствии индивидуальной) часто рассматриваются как проявление делинквентности, особенно у подростков неустойчивого (45 %), эпилептоидного (35 %), истероидного (28 %), гипертимного и гипертимно‑неустойчивого (26 %) типа. Значительная часть правонарушений совершается подростками в состоянии алкогольного, токсического, наркотического опьянения.
Девиации сексуального поведения часто связаны с подростковой гиперсексуальностью, но всегда преходящи и ситуационно обусловлены: мастурбация, петтинг, ранняя половая жизнь, подростковый промискуитет, транзиторный гомосексуализм, сексуальная расторможенность, агрессивно‑садистические влечения.
Суицидальное поведение – мысли, намерения, высказывания, угрозы, поступки, связанные с покушением на самоубийство. Пик суицидальной активности – 16–19 лет. Различают демонстративное суицидальное поведение, предпринимаемое с целью привлечения к себе внимания (в основном характерно для личностей демонстративного, истероидного радикала); аффективное суицидальное поведение, предпринимаемое на высоте аффекта; истинно суицидальное поведение – обдуманное, спланированное, а нередко и осуществленное суицидальное намерение (чаще – для личностей шизоидного радикала).
Среди различных форм девиантного поведения часто встречаются смешанные и сочетающиеся варианты.
Психологами разработаны также классификации девиантного поведения, специфичные для конкретного возраста. Так, Д.В. Лубовский выделяет следующие группы подростковых отклонений, требующих психопрофилактической, развивающей и коррекционной работы:
1) подростки с дебютами психических заболеваний;
2) подростки с акцентуациями и психопатиями;
3) подростки с невротическим развитием личности;
4) подростки с различными формами алкогольного и токсикоманического поведения;
5) подростки с церебрастеническими явлениями;
6) подростки из трудных семей;
7) подростки с отклонениями в сексуальном развитии.
Охарактеризуем коротко основные признаки, отличающие подростков той или иной выделенной группы.
1) Дебют психических заболеваний. Наиболее распространенными среди данной группы являются различные формы шизофрении, шизоаффективного психоза, маниакально‑депрессивного психоза, обычно сопровождаемые расстройствами сна, аппетита, возникновением двигательного и эмоционального беспокойства и других более тяжелых симптомов психических заболеваний. Подросток чаще всего, становится апатичным, перестает чем‑либо интересоваться, у него может появиться хобби, которому он посвящает все свободное время, однако эффективность этих занятий может быть и невысока. Изменения эти, как правило, происходят резко и никак не связаны с изменениями в социальной ситуации развития. Критичное отношение к своему состоянию у таких подростков нарушено, наблюдаются специфические расстройства мышления, памяти, внимания и других психических функций.
2) Подростки с акцентуациями характера, которые, по определению А.Е. Личко, представляют собой крайние варианты нормы, проявляющиеся в чрезмерной выраженности отдельных черт характера и уязвимости к определенным психогенным воздействиям при повышенной устойчивости к другим. Подростки, страдающие психопатиями, относящимися к пограничным вариантам аномалий личности, характеризуются тотальными, распространяющимися на всю систему отношений, устойчивыми, не зависящими от социальной ситуации нарушениями социальной адаптации.

3) Подростки с невротическим развитием личности характеризуются неадекватностью самооценки, часто маскируемой защитным поведением противоположного типа; ригидностью системы представлений о себе, а также специфическими чертами, присущими невротическим проявлениям различного типа.
4) Употребление алкоголя или других психоактивных веществ у подростков часто сопровождается трудностями в неформальном общении, групповой зависимостью, конформностью.
5) Основные признаки проявления церебрастенического синдрома – высокая утомляемость, особенно при выполнении учебных заданий, низкая и неустойчивая работоспособность, трудности при концентрации произвольного внимания, отставание в умственном развитии, проблемы в усвоении родного и иностранного языков, литературы, истории, при формировании и усвоении понятий, низкая самооценка, неуверенность в себе, часто сопровождающиеся агрессивным и вызывающим поведением, низкая учебная мотивация. У этих подростков, как правило, есть любимый школьный предмет или внешкольное занятие.
6) Дети, будучи неуверенные в том, что они нужны своим родителям, как правило, характеризуются низкой самооценкой, маскируемой навязчивым стремлением быть лучшими в любом деле, контролировать, презирать других, сплетничать, гипертрофированным чувством стыда и вины, плохой способностью понимать чувства других людей и выражать собственные, гиперответственностью или абсолютной безответственностью, склонностью откладывать дела, требующие выполнения к определенному сроку. Они не верят в дружеские отношения, симпатию, любовь, не умеют быть искренними в отношениях со сверстниками, склонны к автоматической (не вызванной никакой необходимостью) лжи, продолжают дружеские отношения даже с теми, кто их предал.
7) Подростки с отклонениями в сексуальном развитии отличаются девиациями сексуального поведения, повышенной раздражительностью и агрессивностью, ранним вступлением в половые отношения, случайными сексуальными связями.
Отклонения в развитии личности периода ранней юности Н.Н. Толстых дифференцирует следующим образом:
1) аддиктивное поведение – склонность к употреблению токсикоманических веществ и алкоголя – сопровождается задержкой развития социальных и трудовых навыков, стереотипностью или недоразвитостью представлений о моральных нормах, инфантильным отношением к себе как к особому существу, на которое не распространяются общие законы, суицидальным поведением, отсутствием мотивов, выходящих за пределы ближайшего будущего, отсутствием способности планировать свое будущее, ощущением скуки, уязвимостью к стрессу, эмоционально‑волевой незрелостью, протестными реакциями, уходом из дома, побегами, инфантильными формами поведения;
2) неадекватное сексуальное поведение – раннее начало половой жизни, навязчивые мастурбации, гомоэротические чувства и контакты, нарушение половой идентичности;
3) асоциальное поведение как частный вид экстернализо‑ванного проблемного поведения часто подразделяется на два типа (А.А. Александров):
– агрессивно‑защитный, проявляющийся в драчливости, враждебности, конфликтности, склонности к хулиганским выходкам, нарушению дисциплины, ранней алкоголизации;
– оппозиционный тип, характеризующийся проявлением упрямства, повышенной обидчивостью, конфликтностью, стремлением обвинять учителей в предвзятости, занижении отметок, соперничеством в отношениях со сверстниками, демонстративным отвержением общепринятых ценностей, неконформным поведением, срывами уроков, прогулами.
В.А. Худик, анализируя проблемы аномального развития личности школьника, предлагает в качестве основной единицы диагностики отклонений в поведении рассматривать вредные (негативные) привычки, подразделяя их на следующие группы:
1) аморальные и асоциальные привычки поведения – сквернословие, грубый тон, лживость, употребление в речи слов‑паразитов, несоблюдение санитарно‑гигиенических норм по уходу за собой, драчливость, повышенная двигательная и эмоциональная возбудимость;
2) привычки, обусловленные невротическими состояниями, – проявления логоневроза, употребление слов‑паразитов, навязчивые движения, тики и др.;
3) аномальные привычки интоксикационного генеза – табакокурение, употребление алкоголя, наркомания и токсикомания.
М. Раттер, характеризуя нарушения поведения, отмечает, что они всегда проявляются в плохих отношениях с другими детьми (ссорах, драках), агрессивности, демонстративном неповиновении, разрушительных действиях, лживости. Они могут включать и антиобщественные поступки: воровство, прогулы уроков, поджоги и пр.
Все расстройства поведения (согласно гипотезе Л.Е. Хевитта и Р.Л. Дженкинса) могут быть подразделены на социализированные формы антиобщественного поведения и несоциализированное агрессивное поведение. Для первой группы не характерны эмоциональные расстройства. Для второй свойственны агрессивность, дерзость и мстительность, часто усугубляющиеся различными психическими нарушениями. В свою очередь, группа социализированных правонарушителей (по данным П. Скетта) подразделяется на тех, кому не удалось усвоить последовательную систему норм поведения, и тех, которые имеют эту систему, но одновременно характеризующихся противоречащими интересами, руководствуются нормами собственной субкультуры.
Еще одна категория детей выделяется М. Раттером по критерию наличия нарушений поведения, в основе которых лежат различные психические расстройства:
– эмоциональные расстройства и социопатии, характеризующиеся тревогами, фобиями, депрессией, навязчивостью (идей, мыслей), ипохондрией и пр.;
– синдром социальной дезадаптации, проявляющийся в нарушениях поведения, вызывающих сильное неодобрение окружающих (ложь, драки, грубость и др.);
– гиперкинетический синдром – нарушение двигательных функций, низкий уровень сосредоточенности внимания, повышенная отвлекаемость;
– шизофрения и детский аутизм;
– нарушения развития (речевое отставание, неразвитые навыки чтения);
– последствия функциональных расстройств, возникающих как реакция приспособления в результате сильного стресса.
К разновидностям делинквентного поведения Б.Н. Алмазов относит:
а) побеги из дома и бродяжничество;
б) злоупотребление спиртными напитками;
в) аутоагрессивное поведение (покушение на целостность своего организма);
г) нанесение татуировок.
Противоправное поведение подростков, не влекущее за собой уголовную ответственность, обычно выражается в агрессивности и присвоении чужого.
Как видно из приведенных классификаций девиантного поведения, проявления различных видов отклонений достаточно многообразны, одни и те же признаки характерны для нескольких типов девиаций, нередки смешанные формы отклоняющегося поведения. Таким образом, четкое и однозначное разделение девиантного поведения на группы конкретных отклонений представляется проблематичным. В чистом виде это возможно лишь теоретически. При организации профилактической работы целесообразно рассматривать девиантное поведение как комплекс различных отклонений в поведении молодых людей с приоритетной выраженностью тех или иных проявлений в каждом конкретном случае.
Поскольку задачи нашего исследования связаны с выявлением причин роста девиаций и эффективности мер их профилактики, мы считаем необходимым четко разграничить патологические и непатологические отклонения в поведении, а также типичные для всех подростков возрастные поведенческие проблемы, предполагающие организацию систематической воспитательной работы, и поведенческие отклонения, при которых особую роль играет помощь специалистов различного профиля: психологов, психиатров, психоневрологов, дефектологов, социальных педагогов и др.
Патологическая реакция отличается от нормального поведения (по Л.Е. Личко):
– склонностью к генерализации, т. е. возникновением отклонений в поведении в самых разных ситуациях и в связи с различными, даже неадекватными поводами;
– свойством приобретать характер стереотипа, штампа, повторяя по разным поводам один и тот же поступок;
– склонностью повышать «потолок» нарушений поведения, никогда не переступаемый группой сверстников, к которой принадлежит подросток;
– склонностью приводить к социальной дезадаптации.
В.В. Ковалев выделяет следующие основные клинико‑психологические признаки патологических форм девиантного поведения:
1) связь феноменологии расстройств поведения со структурой патохарактерологического синдрома;
2) проявление девиантного поведения за пределами основных для подростка микросоциальных групп (школа, семья);
3) полиморфизм девиантного поведения;
4) сочетание нарушений поведения с невротическими расстройствами, включая аффективные и соманевротические;
5) динамика девиантного поведения в направлении фиксации стереотипов поведения, перехода в аномалию характера и патологию влечений с тенденцией к патологической трансформации личности.
В практической деятельности достаточно трудно различать непатологические и патологические формы девиантного поведения, так как чаще всего встречаются смешанные формы, однако выделение этих двух форм вполне оправдано, поскольку позволяет дифференцировать и конкретизировать меры, направленные на профилактику и коррекцию выявленных нарушений. Если в первом случае используются критерии оценки и меры социального, психологического, правового, педагогического характера, то во втором – медицинские критерии оценки (клиническое наблюдение, сбор анамнеза, клинико‑психологическое обследование: личностные опросники Айзенка, Прутченкова‑Сиялова, аутоидентификация черт характера и ряд других), выявляющих тот или иной характер патологии (нарушения интеллектуального развития, резидуально‑органические расстройства, эндогенные заболевания). При этом реабилитационные критерии эффективности также связаны с ремиссией основного заболевания путем мер медикаментозного, психотерапевтического, социального воздействия.
И.В. Дубровина предлагает следующие общие критерии, позволяющие отличить нервно‑психические нарушения от типичных проявлений возрастных проблем:
– нарушения в функционировании интеллектуальных функций, которые нельзя объяснить усталостью, низкой мотивацией в период их диагностики, отрицательным отношением к личности того, кто проводил диагностику;
– отклонения в личностном здоровье (B.C. Братусь), проявляющиеся в немотивированной агрессии по отношению к людям, подозрительности, в отношении к ним как к инструменту для достижения своих целей;
– трудности, имеющиеся у подростков, не охватывают всех его отношений с другими людьми и объясняются социальной ситуацией развития.
При соответствии особенностей развития личности подростка этим критериям ему в первую очередь требуется помощь психолога, при несоответствии – психиатра или психоневролога. Рассматривая поведение как феномен, свидетельствующий о том или ином состоянии личности, тенденции ее развития, мы должны помнить, что одни и те же внешне сходные особенности поведения могут свидетельствовать о разных процессах, происходящих в психике индивида, и наоборот. Поэтому, анализируя ту или иную особенность поведения ребенка мы должны учитывать условия, стабильность, частоту его проявления, специфику личности, характер, возраст молодого человека и многое другое, и только после этого квалифицировать – как то или иное отклонение или тем более определять меру воздействия.
Если поведение человека определено как девиантное, то, согласно Н.Дж. Смелзеру, мы должны анализировать три его составляющие:
а) человека, которому свойственно данное поведение;
б) нормы, которые являются критериями оценки данного поведения;
в) человека или группу людей, реагирующих на данное поведение.
В этом отношении мы полностью разделяем такую точку зрения, но в то же время определение данного поведения как девиантного означает его оценку. И вот здесь нам хотелось бы не согласиться с представителями «оценочной теории» или «теории ярлыков» (Р. Лайнг, США, Т. Саз, Англия и др.), которые не видят объективного основания девиантности в самой личности и окружающей его социальной среде. Однако бесспорно, что оценочные реакции непосредственного окружения и общественных институтов сказываются на процессе развития девиантного поведения, причем отрицательно. Они могут противодействовать усилиям, направленным на коррекцию данного поведения, и стать основой его развития (к примеру, под влиянием внешней оценки интерес к алкоголю или наркотикам может перерасти в хронический алкоголизм или наркоманию).
Подводя итог вышесказанному, отметим, что девиантное поведение – это комплекс различных отклонений в поведении ребенка, в котором, в зависимости от складывающихся обстоятельств и ситуаций в конкретный временной промежуток, в которые попадает ребенок, а также от ценностей и норм той детской группы, в которой он находится, наблюдается приоритетная выраженность того или иного отклонения в его поведении, но всегда взаимосвязанного и проявляющегося в комплексе с другими отклонениями.
Естественно, встает вопрос: каковы причины отклонений поведения детей от социальных норм?
Известно, что в поведении человека сочетаются компоненты различного уровня – биологические, психологические и социальные. В зависимости от того, кому из них в рамках той или иной теории придается главное значение, определяются и основные причины этого поведения. Поэтому и классификация причин девиантного поведения может строиться по схеме: концепции, уделяющие главное или исключительное внимание биологическим детерминантам (причинам); концепции, делающие акцент на психологических факторах; концепции, объясняющие девиантное поведение исключительно социальными причинами (см. схему 1).
Схема 1 

Причины девиантного поведения

Биологические причины: наследственные, врожденные, и приобретенные заболевания различного рода, провоцирующие девиации.
Психологические причины: сформировавшиеся к началу подросткового возраста особенности эмоционально‑волевой и мотивационной сферы, особенности самосознания, темперамента, характера, создающие предпосылки для формирования отклонений в поведении.
Среди социальных причин, на наш взгляд, наиболее существенными, влияющими на формирование и проявление отклонений в поведении ребенка, являются:
– неблагоприятное семейное воспитание;
– неблагополучный характер межличностных отношений со сверстниками и взрослыми;
– общие неблагоприятные условия социокультурного развития общества.
Остановимся подробнее на выделенных причинах. Среди биологических можно выделить:
– поражения ЦНС;
– тяжелые соматические заболевания раннего возраста;
– хронические соматические заболевания;
– наследственная предрасположенность к тем или иным отклонениям (например, синдром дефицита внимания, отягощенный алкоголизмом);
– неврозы и невроподобные расстройства;
– задержки психического развития;
– заболевания с предполагаемым фатальным исходом;
– раннее половое созревание или его дисгармония;
– дефекты анализаторов и органов чувств;
– психические заболевания (шизофрения, эпилепсия).
К индивидуально‑психологическим особенностям можно отнести:
– акцентуации (в некоторых случаях патологического характера), неадекватную самооценку;
– низкое самоуважение;
– отклонения в психическом развитии, инфантильность суждений;
– эмоциональную неустойчивость;
– агрессивность;
– деформации потребностно‑мотивационной сферы;
– повышенную тревожность, страхи;
– зависимость от окружающих, конформность и др.;
– отсутствие чувства безопасности;
– осознание невозможности соответствовать ожиданиям семьи;
– неспособность справиться с учебной нагрузкой;
– низкий уровень вербального интеллекта;
– склонность к уходу от трудных ситуаций, слабость реакций на порицание;
– слабость функций самоконтроля и саморегуляции;
– аффективную возбудимость, импульсивность;
– невыраженность школьных интересов, отрицательное отношение к учебе.
К этой же группе можно отнести следующие недостатки характера, проявляющиеся в разных видах деятельности, отношении к себе и другим людям, являющиеся следствием неправильного воспитания:
– леность, отсутствие желания учиться и трудиться;
– пассивность поведения, безразличие к окружающей жизни, несамостоятельность в любых видах деятельности;
– неорганизованность, проявляющаяся в склонности к дезорганизации, противодействию, провоцировании непослушания у других, неумении управлять собственной активностью, несамостоятельности в организации собственной деятельности либо жесткой самоорганизованности без учета собственных возможностей;
– ненастойчивость, характеризующаяся неспособностью ставить труднодостижимые, далекие цели или руководствоваться ими, даже если они поставлены;
– эгоистичность, базирующаяся на предпочтении во всем личных интересов интересам других людей и общества в целом;
– недисциплинированность;
– упрямство, капризность;
– грубость;
– лживость.
Неблагоприятная семья как одна из причин социального характера отклонений в поведении имеет также очень широкий спектр характеристик:
– отсутствие привязанности к детям;
– ссоры, конфликты, скандалы в семье;
– распад семьи;
– неправильный тип воспитания в семье (неприятие ребенка, гипертрофированное, тревожно‑ментальное, эгоцентрическое отношение к нему);
– асоциальное поведение родителей;
– психические заболевания, алкоголизация и подобные формы интоксикации родителей, инвалидность родителей;
– враждебная, жесткая семья;
– семья, не обеспечивающая ухода и надзора;
– появление нового члена семьи (отчима, мачехи, братьев, сестер);
– негативное восприятие родителями возможностей ребенка, его успехов, его поведения и личности в целом;
– жесткие требования соответствовать представлениям родителей;
– непоследовательность и несогласованность требований к ребенку;
– жизнь вдали от семьи и потеря одного из родителей (или всех);
– многодетность семьи (более четырех человек);
– нахождение одного из родителей в заключении;
– ограничения и плохие взаимоотношения родителей с другими людьми вне семьи.
Проблемный характер межличностных отношений ребенка вне семьи проявляется в:
– постоянно переживаемых обидах, психологических травмах, наносимых социальным окружением;
– негативном, враждебном отношении взрослых (в частности, учителей);
– негативной оценке способностей молодого человека сверстниками и учителями;
– пренебрежительном отношении сверстников;
– изоляции от других людей;
– негативном стимулировании поведения и деятельности;
– принадлежности к референтной группе с асоциальным поведением.
Рассматривая семейное неблагополучие как одну из причин, вызывающих те или иные отклонения в поведении ребенка, хотелось бы обратить внимание на усилившуюся в последнее время тенденцию, как жесткое обращение с ребенком в семье или насилие над ним. Насилие, которому ребенок подвергается в семье, может быть следующих видов: эмоциональным, психологическим и физическим.
Эмоциональное насилие – это определенное эмоциональное напряжение, которое ребенок испытывает в связи с тем, что ему часто приходится переживать такие состояния, как страх, унижение, обиду, грусть, зависть, подавленность. Следовательно, эмоциональное насилие – это состояние, сопровождающееся накоплением отрицательного эмоционального потенциала, что способствует искаженному формированию его эмоциональной сферы, которая затрагивает как собственно эмоциональные переживания, так и внешнее выражение эмоций. Растущий в ситуации эмоционального насилия ребенок потенциально предрасположен к проявлению тех или иных отклонений в поведении.
Психологическое насилие, как его определяет Рут Соонетс, – это совершенное по отношению к ребенку деяние, которое тормозит или вредит развитию его потенциальных способностей. Психологическое насилие – это авторитарное воздействие на ребенка, зависимая позиция ребенка в семье, семейные конфликты. Психологическое насилие тесно взаимосвязано с насилием эмоциональным, поскольку и в том, и в другом случае нарушенной оказывается эмоциональная сфера ребенка, следствием чего является проявление отклонений в его поведении как реакция протеста на насилие либо как результат влияния обстоятельств стереотипного поведения.
Физическое насилие – это нанесение вреда ребенку, связанного с физической (телесной) травмой, следствием которого в большинстве случаев является травма психологическая. Одной из разновидностей физического насилия является насилие сексуальное. Даже если взрослые отмечают «добровольный» характер сексуальных контактов с детьми, подобного рода «добровольность» носит относительный и фиктивный характер, поскольку ребенок всегда находится в подчиненном, зависимом положении по отношению к взрослому.
Последствия физического насилия над ребенком, нанося вред его здоровью, оказывают негативное влияние на эмоциональное и общее психическое развитие ребенка, следствием чего является формирование и проявление отклонений в его поведении.
Наконец, к числу причин социального характера, создающих условия для формирования девиантного поведения, обычно относят:
– чуждое окружение (язык, культура);
– направление из семьи в интернаты и специальные детские учреждения;
– госпитализацию;
– смену школьного коллектива;
– смену места жительства;
– помещение в чужую семью;
– безработицу.
Не отрицая значимости причин медико‑биологического и социального характера, нам хотелось бы заметить, что зачастую остается без внимания такой важный, на наш взгляд, источник неадекватного поведения ребенка, как его неудовлетворенные жизненно важные потребности, что приводит к накоплению у него энергии неотреагированных эмоций, которая выливается в неадекватных формах в виде конфликтов, агрессии, разрушительных переживаний и других отклонений в поведении. Поскольку девиантное поведение – явление полидетерминированное, целесообразно выявить тенденцию к приоритетному воздействию на поведение ребенка той или иной причины.
Рассматривая поведение как феномен, свидетельствующий о том или ином состоянии личности, тенденции ее развития, мы должны помнить, что одни и те же внешне сходные особенности поведения могут свидетельствовать о разных процессах, происходящих в психике индивида, и наоборот.

3. Характеристика девиантного поведения и его виды

В различных научных публикациях дается обстоятельный анализ различных видов отклонений в поведении детей. В своей работе мы остановимся на тех из них, которые на сегодняшний день в детской среде имеют тенденцию к приоритетной распространенности, а именно: употребление детьми и подростками наркотических веществ, детский алкоголизм и проституция, агрессивное поведение детей и подростков.

Употребление наркотиков  
Наркотики знакомы людям уже несколько тысяч лет. Их потребляли люди разных культур, в разных целях: во время религиозных обрядов, для восстановления сил, для изменения сознания, для снятия боли и неприятных ощущений. Имеются свидетельства того, что уже в дописьменный период люди знали и применяли психоактивные химические вещества: алкоголь и растения, потребление которых влияет на сознание. Обычно при проведении религиозных обрядов или медицинских процедур, подготовке к сражению использовались различные растения, вызывающие физиологические и психические измерения, пример – на Ближнем Востоке в V тыс. лет. до н. э. употребление «злака радости» (по всей видимости, опиумного мака). Около 2700 г. до н. э. в Китае император Шен Нунг предписывал своим подданным принимать коноплю в качестве лекарства от подагры и рассеянности (в виде настоя, как чай). На стенах погребальных сооружений индейцев Центральной и Южной Америки есть изображения людей, жующих листья коки (один из способов приема кокаина), датируемые серединой III тысячелетия до н. э. Однако факт использования наркотика в одной культуре не говорит о том, что и в других культурах в это же время люди знали и употребляли его.
О наркотиках много говорится, однако дать точное определение наркотикам не так уж просто. С большим трудом эксперты все‑таки выработали приемлемую формулировку. Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) в своем докладе в 1981 г. определила наркотик как «химическое вещество, или смесь веществ, отличное от необходимых для нормальной жизнедеятельности (подобно пище), прием которого влечет за собой изменение функционирования организма и, возможно, его структуры».
Понятие наркотического вещества включает такие аспекты, как медицинский, социальный и юридический. Медицинский аспект подразумевает, что это вещество оказывает такое специфическое действие на человека (эйфорическое, стимулирующее, успокаивающее или галлюциногенное), которое обусловливает его немедицинское применение. Социальный предполагает немедицинское применение, приобретающее масштабы социальной значимости. Юридический аспект связан с законодательным признанием этого вещества наркотическим и включением его в соответствующий список. В правовом отношении химическое вещество признается наркотическим только при наличии всех указанных аспектов.
Список наркотических веществ утверждается как законодательствами отдельных стран, так и в соответствии с международными договорами (например, Конвенцией ООН против незаконного оборота наркотических и психотропных веществ, принятой в 1988 г.).
В европейских странах и США к понятию «наркотик» принято добавлять определение «незаконный», предупреждающее, что его оборот и применение запрещены. Болезненное пристрастие к состоянию забытья или наслаждения могут вызвать не только наркотики, но и, например, алкоголь и табак. Понадобилось соответствующее понятие «психоактивное вещество». Психоактивный – связанный с воздействием на настроение, сознание и поведение. Поэтому для эффективного предупреждения наркомании в программу профилактики следует включать мероприятия, направленные против алкоголя и табакокурения.
Человеческая жизнь зависит от многих факторов, и, как известно, абсолютной независимости не существует. Мы зависим от питания, средств существования, условий проживания, от окружающих людей и т. д., а на более сложном уровне развития – от самовыражения. В этом контексте уместно говорить скорее о чрезмерной, или патологической, зависимости. Такая зависимость предполагает высокую энергетическую силу объекта и влечение к нему, которое выходит на первый план и подавляет все другие пристрастия. Лишение объекта зависимости вызывает у человека нарушение психического комфорта, вплоть до психических и физических страданий, при этом социальное функционирование зависимого будет прогрессивно ухудшаться.
Формы зависимости могут быть разнообразными, как естественными (например, зависимость ребенка от матери), так и патологическими (алкоголизм, курение, пристрастие к азартным играм, сексуальная, религиозная зависимость). Некоторые люди в большей степени подвержены возникновению зависимого поведения, особенно те, кто:
– не способен принимать решения без советов других людей;
– позволяет другим принимать важные для него решения;
– из страха быть отвергнутым соглашается с другими, даже если считает, что те не правы;
– затрудняется начать какое‑то дело самостоятельно;
– добровольно идет на выполнение унизительных или неприятных работ, чтобы обрести поддержку и любовь окружающих;
– очень плохо переносит одиночество – прилагает значительные усилия, чтобы его избежать;
– ощущает опустошенность или беспомощность, когда обрывается близкая связь;
– боится быть отвергнутым;
– легко раним – его задевает малейшая критика или неодобрение.
Наркомания – это заболевание, вызванное возникновением зависимости от наркотического вещества, отягощенное ее последствиями, которые оказывают негативное влияние на психическое и физическое состояния здоровья человека. Согласно последней версии Международной классификации болезней, термин «наркомания» заменен понятием «зависимость от наркотических или психоактивных веществ», как более адекватно отражающим данное состояние.
Зависимое поведение – одна из форм разрушающего поведения, которая выражается в стремлении к уходу от реальности путем изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксации внимания на определенных предметах или видах деятельности, что сопровождается состоянием эйфории, психофизиологического комфорта. Этот процесс настолько захватывает человека, что начинает управлять его жизнью, волевые усилия ослабевают и не дают возможности противостоять соблазну приема наркотика – человек становится в этом плане беспомощным. К критериям наркотической зависимости относятся следующие явления: непреодолимая потребность принимать психоактивное вещество, снижение контроля над его употреблением, безуспешные попытки (даже при желании) уменьшить дозу принимаемого вещества, повышение дозы за счет появления реакции привыкания к наркотику и снижения эффекта наслаждения от его действия. Большое количество времени затрачивается на поиск и добывание вещества. Многие зависимые от наркотиков люди, даже зная обо всех вредных последствиях, продолжают их принимать, поскольку испытывают физический дискомфорт по причине отсутствия в крови определенного количества вещества. У людей, регулярно принимающих наркотики, формируются два типа зависимости: сначала психическая, а через какое‑то время – физическая.
Психическая зависимость – эмоциональное состояние, связанное с настоятельной потребностью в наркотике либо для получения желаемых ощущений, либо для устранения явлений психического дискомфорта.
Физическая зависимость – состояние особой перестройки всей жизнедеятельности организма человека в связи с систематическим употреблением наркотических или других психоактивных веществ. Одним из признаков физической зависимости является появление так называемого состояния отмены, или «ломки», когда в организм не поступает определенная доза вещества и, соответственно, первоначальный эффект наслаждения от его приема снижается, наркотик принимается для поддержания «нормальной» жизнедеятельности.
Выбор в пользу приема наркотиков обусловлен трудностями в адаптации к жизненным проблемным ситуациям: сложные социально‑экономические условия, многочисленные разочарования, крушение идеалов, конфликты в семье и на производстве, утрата близких, резкая смена привычных стереотипов. Существуют так называемые факторы риска, способствующие возникновению зависимости поведения. Рассмотрим эти факторы.
Факторы риска на уровне общества в целом: 
• законы и социальные стандарты, способствующие употреблению;
• возрастание активности криминальных наркоструктур на региональном, федеральном и международном уровнях;
• доступность психоактивного вещества;
• неблагополучная экономическая ситуация;
• массовая культура;
• социокультурные особенности.
Факторы риска на межличностном уровне: 
• использование психоактивных веществ родителями; положительное отношение к наркотикам и алкоголю в семье;
• неблагополучные семьи, дисфункциональные семьи с неправильным воспитанием, дисгармоничными отношениями; конфликты в семье, развод;
• низкий социальный статус семьи;
• группы сверстников: давление, насилие и неприятие со стороны сверстников, дружеские отношения с наркопотребителями;
• конфликты в процессе социализации.
Индивидуальные психосоциальные факторы риска: 
• устойчивое раннее проблемное поведение;
• раннее пристрастие к употреблению алкоголя и табака;
• неудачи в учебе и, как следствие, – прогулы, уход из школы, безработица;
• психические расстройства;
• психологические особенности (низкая самооценка, депрессия, тревога, неумение справляться с чувством стыда, досады, низкая устойчивость к стрессам, отсутствие чувства ответственности, гедонизм; неразвитые навыки общения, неумение решать проблемы самостоятельно и пр.);
• протест, любопытство;
• позитивное отношение к наркотикам, вызванное ложным представлением о последствиях их употребления и, как следствие, связанные с этим положительные ожидания.
Биогенетические факторы риска: 
• генетическая и биологическая (например, травма головы) предрасположенность.
Реальность такова, что стремление к психологическому и физиологическому комфорту не всегда можно осуществить. Для нашего времени характерно весьма стремительное нарастание изменений во всех сферах общественной жизни. Современному человеку приходится принимать все возрастающее количество решений в единицу времени. Нагрузка на системы адаптации очень велика.
Личность, предрасположенная к зависимости, ищет свой универсальный и односторонний способ выживания – уход от проблем. Естественные навыки адаптации к реальной жизни зависимого человека нарушаются на психофизиологическом уровне.
Первым признаком этих нарушений является ощущение психологического дискомфорта. Психологический комфорт может быть нарушен по разным причинам, как внутренним, так и внешним. Перепады настроения всегда сопровождают нашу жизнь, но люди по‑разному воспринимают эти состояния и по‑разному на них реагируют. Одни готовы противостоять превратностям судьбы, брать на себя ответственность за происходящее и принимать решения, а другие с трудом переносят даже кратковременные и незначительные колебания настроения и психофизического тонуса. Такие люди обладают низкой переносимостью разочарования. В качестве способа восстановления психологического комфорта они выбирают прием психоактивного вещества, стремясь к искусственному изменению психического состояния, получению субъективно приятных эмоций. Таким образом, создается иллюзия решения проблемы. Подобный способ «борьбы» с реальностью закрепляется в поведении человека и становится устойчивой стратегией взаимодействия с действительностью.
Среди общих вредных последствий употребления и зависимости от наркотиков выделяются три основные группы:
• группа медицинских последствий приема психоактивных веществ: необратимые поражения органов и систем организма, в первую очередь, головного мозга, центральной нервной системы, сердца, печени и почек; передозировки и отравления; психозы; инфицирование ВИЧ и гепатитами В и С; снижение иммунитета; в отдаленной перспективе – онкологические заболевания;
• группа психологических последствий: потеря навыков обычной жизни, депрессии, утрата смысла жизни, ощущение безысходности, самоубийства;
• группа социальных последствий: потеря социальных связей – семьи, друзей, работы, дома; незаконченное образование; огромные долги; правонарушения; утрата всех прежних интересов и увлечений.
Рассмотрев факторы риска, способствующие возникновению зависимого поведения, ответим на закономерно встающий вопрос, касающийся формирования мотивации приобщения растущего человека к употреблению психоактивных веществ, и рассмотрим факторы, оказывающие влияние на данный процесс.
Современной ситуации российского общества соответствует крайне неблагоприятный социальный фон, который характеризуется такими тенденциями, как рост статистической кривой отклоняющегося поведения, в первую очередь, молодежи, усиление интереса детей и подростков к употреблению различных психоактивных веществ, в том числе наркотического характера, рост проституции и агрессивного поведения молодых людей, включая факты необоснованной жестокости, вандализма, безнравственности. Особую тревогу взрослых – педагогов, психологов, родителей, медиков, работников правоохранительных органов – вызывает «омоложение» контингента проблемных, трудных, социально дезадаптированных детей.
Естественно встает вопрос: какие факторы способствуют формированию у несовершеннолетней молодежи мотивации приобщения к употреблению различных психоактивных веществ?
Первый фактор – влияние образцов поведения взрослых на растущего человека. Первые жизненные представления у него формируются в детстве на основе наблюдения за поведением взрослых и, прежде всего, родителей. Совсем необязательно, что родители или другие взрослые, окружающие ребенка, употребляют наркотики или проявляют какой‑либо интерес к ним. Оказать влияние на возникновение интереса ребенка к наркотическим веществам может толерантное отношение взрослых к табаку и алкоголю, а тем более их употребление. В нашем обществе употребление алкоголя везде стало традиционным, даже существует целый ряд культурных стереотипов его распития (по поводу торжественных, радостных и печальных событий). Восприятие и постепенное усвоение ребенком алкогольных обычаев начинается задолго до того, как у него может сформироваться интерес к употреблению алкоголя, который может перейти и на другие психоактивные вещества. Такая тенденция выявлена практически во всех долгосрочных исследованиях, посвященных проблеме психоактивных веществ. Конечно, нельзя утверждать, что каждый употребляющий алкоголь или курящий станет наркоманом, но вероятность такого перехода значительно выше у данной категории, чем у тех, кто отрицательно относится к алкоголю и табакокурению.
Второй фактор, способствующий формированию мотивации приобщения к употреблению наркотических веществ у детей и подростков, – информационный. Сегодня мы живем во время так называемой «информационной революции». Она заключается в том, что каким‑либо образом управлять информационными потоками, которые могут повлиять на молодое поколение практически невозможно. Причем вопрос:
Давать информацию детям о наркотиках и их последствиях или нет? – уже неактуален и непродуктивен. Более того, запрет, как известно, провоцирует обратную реакцию, реакцию протеста: «Мне хотят запретить, от меня требуют (в императивной форме), чтобы я этого не делал, – значит, надо попробовать». Кроме того, нельзя забывать о том, что мнению друзей и своему собственному ребенок склонен доверять больше, чем точке зрения взрослых. Однако искаженная информация или избыточная (да к тому же еще назидательного характера) тоже оказывает обратное действие на растущего человека, побуждая его сделать то, против чего так протестуют взрослые. Бесспорно, информация нужна, но прежде чем информировать ребенка, необходимо найти тот оптимальный вариант, когда эта информация не будет фактором, способствующим формированию мотивации приобщения к употреблению наркотиков и других психоактивных веществ.
Следующий фактор мы назвали индивидуально‑психологическим. Каждый человек имеет сильную или слабую волю, способен управлять своими эмоциями, преодолевать жизненные трудности, или нет, поэтому можно выделить ряд признаков личностно‑характерологического свойства, которые как в отдельности, так и в совокупности могут стать импульсом, способствующим формированию мотивации приобщения к употреблению наркотиков, а именно:
– низкая толерантность к фрустрациям, т. е. незакаленность в отношении жизненных трудностей, нервозность и переживания при малейших сложностях, препятствиях, неудачах и т. п.;
– наличие комплекса неполноценности, ущербности, особенно в сочетании с желанием признания и вхождения в группу референтных для подростка лиц;
– безудержное стремление к независимости, избавлению из‑под опеки старших (в том числе родителей, учителей), особенно при желании противопоставить себя нормам, правилам, порядку, обществу, закону и т. д.;
– недостаток родительской любви и заботы, особенно в семье с проблемами алкогольной и наркотической зависимости (в прошлом или настоящем);
– отсутствие ответственности перед собой, неспособность быть хозяином своего слова, особенно со склонностью к лживости, обману, нечестности;
– замкнутость, стеснительность, робость и нерешительность, низкая самооценка, замаскированная тревожность, страх, боязливость;
– легкомысленность и поверхностность в общении, неспособность к глубоким чувствам и устойчивым межличностным привязанностям (в том числе при кажущейся общительности);
– недостаточно развитая адаптивная способность к мобилизации своих сил и возможностей при различных обстоятельствах (особенно в ситуации выбора), склонность к жизненным стереотипам, моде, псевдокультуре ит. д.).
Еще один фактор, на котором хотелось бы остановиться, мы назвали «социальный инфантилизм». Как показывают не только наши, но и наблюдения и исследования других ученых и практиков, у многих молодых людей отмечается отсутствие или слабое развитие таких качеств, как жизненная зрелость, самостоятельность, несформированность жизненных целей, а в целом понимания смысла жизни, неразвитость коммуникативных и адаптивных умений, преобладание гедонически‑потребительских установок над потребностью учиться, трудиться, самосовершенствоваться.
На формирование мотивации приобщения к употреблению наркотических веществ существенное влияние оказывают так же потребности ребенка, такие, например, как потребность в общении со сверстниками (быть вместе со всеми, вести себя так, как ведут другие, чувствовать свою общность с другими), познавательная потребность (пытливость, любознательность, здоровое любопытство), потребность быть взрослым (подражание более старшим сверстникам, более сильным, более известным, особенно кумирам, лидерам). Реализуют имеющиеся потребности дети и подростки в процессе общения и совместной деятельности со сверстниками, поэтому ребенок никогда не попробует наркотики в одиночку. Обычно это происходит в компании друзей на молодежных тусовках, дискотеках, вечеринках, коллективном отдыхе.
Естественно, что рассмотренные нами факторы, способствующие как порознь, так и вкупе формированию мотивации приобщения к употреблению наркотических и других психоактивных веществ, не исчерпывают всех возможных вариантов. Мы остановились на наиболее типичных, не затронув генетических, конституциональных, психологических, экономических факторов в связи с тем, что коррекцию проанализированных нами факторов можно осуществить с помощью психолого‑педагогических средств в ходе взаимодействия различных институтов воспитания, в первую очередь, семьи и школы, при организации профилактической работы с молодежью.
Далее целесообразно дать краткую характеристику основных критических периодов в жизни детей и молодежи, когда формирование мотивации приобщения к употреблению наркотических и других психоактивных веществ наиболее вероятно. Это переходные периоды в развитии ребенка, прежде всего. Первый критический период связан с одним из главных событий в жизни детей, когда они поступают в школу. Происходит смена ведущего вида деятельности, вынужденное сдерживание двигательной активности ребенка, он должен адаптироваться в новом коллективе. Это наименее опасный период, хотя в литературе и на практике отмечены единичные случаи употребления детьми младшего школьного возраста наркотических веществ. При переходе из начальной школы в средние классы, когда возникают новые для детей социальные задачи, к примеру, необходимость находиться одному в большой группе сверстников, именно на этой стадии раннего подросткового периода они чаще всего сталкиваются с употреблением наркотиков в первый раз. Позже, в старших классах и профессиональных учебных заведениях, появляются новые социальные психологические и образовательные проблемы, которые связаны с необходимостью подготовки к будущей самостоятельной жизни, которые могут вызвать стрессовые ситуации и привести к злоупотреблению алкоголем, наркотическими веществами. Когда повзрослевшие молодые люди поступают в вуз, создают семью или начинают работать, они подвергаются возникновению потребности в психоактивных веществах и зависимости от них.
В данном контексте необходимо, на наш взгляд, уточнить понятия «дети» и «молодежь», а также их возрастные границы. Дети – это специфическая социально‑демографическая группа населения в возрастных границах от рождения до 18 лет, как признано международной нормой, записанной в Конвенции ООН «О правах ребенка». Период детства характеризуется интенсивным физико‑биологическим ростом и развитием важнейших жизненных функций и способностей, активным усвоением системы знаний и умений, навыков поведения в отдельных группах и в обществе в целом.
К определению понятия «молодежь» существует три подхода:
– социально‑психологический (молодежь – это определенный возрастной этап развития со своими биологическими особенностями);
– стратификационный (молодежь – это особая социально‑демографическая группа, ограниченная возрастными рамками, со специфически сформированной системой ценностных ориентации, специфичными установками и социальными ролями и позициями, а также со своим статусом);
– субкультурный (молодежь – это группа населения со специфическим образом жизни и особенностями стиля поведения в обществе).
В 60‑х годах XX в. в ООН границы молодежного возраста были определены в интервале от 15 до 24 лет. В настоящее время распространено мнение, что начало молодости (конец детства) связано с моментом, когда в организме человека завершаются физиологические и психические процессы, обусловленные половой зрелостью (12–16 лет), а конец молодости – с моментом, когда молодой человек полностью вступает в положение взрослого, поэтому современные возрастные границы понятия «молодежь» лежат в интервале от 13–14 до 29–30 лет.
Безусловно, проблема употребления наркотических веществ имеет свои особенности на различных этапах становления человека. В своей работе мы изучаем эту проблему применительно к учащейся молодежи подросткового возраста и молодым людям, находящимся на юношеском этапе возрастного развития.
Подростковый возраст – это возраст физиологического и психологического созревания человека, который в литературе принято называть «переходным», т. е. подросток – это уже не ребенок, но еще и не взрослый молодой человек. Подростковый период – это период исканий, проб и ошибок, период разнообразных жизненных экспериментов. Именно в подростковом возрасте очень велик риск приобщения ребенка к употреблению наркотических веществ в группе сверстников «за компанию» (зачастую от скуки, ради интереса, из любопытства, как протест против жестких запретов взрослых).
Юношеский период возрастного развития – это такой жизненный этап, когда происходит личностное становление человека и его профессиональное самоопределение. В юношеском возрасте риск обращения к наркотикам в случае возникновения в жизни проблемных ситуаций значительно снижается (особенно по сравнению с подростковым периодом), хотя в любом возрасте никто от этого не застрахован.
Большинство юношей и девушек (по результатам наших исследований) считают, что есть наркотики «легкие» (или неопасные) и «тяжелые» (или опасные). Именно с последними, они связывают все неприятности и проблемы, которые могут осложнить их жизнь (это, безусловно, так). «Легкие» наркотики, по мнению молодых людей, не наносят вреда, от них всегда можно отказаться – а вот это заблуждение, ложное представление, которое за короткий срок может привести к катастрофическим последствиям. Таким образом, мы видим, что риск приобщения детей и молодежи к употреблению наркотических веществ может возникнуть в любой момент.
В ходе нашего исследования, предпринятого в целях решения проблемы снижения риска действия факторов, приводящих к формированию мотивации приобщения к наркотикам и другим психоактивным веществам и возникновению зависимого от них поведения, был проведен опрос детей от 10 до 18 лет (выборка составили 722 человека). Около 30 % опрошенных пробовали наркотики. Процентное распределение по возрасту испытавших первую пробу: 1,4 % – до 10 лет; 41,2 % – в 11–14 лет; 51 % – в 15–17 лет и 6,4 % – с 20 лет. Наиболее популярными оказались препараты конопли – 55,7 %; далее галлюциногены – 14,6 %; психостимуляторы амфетаминового ряда – 10,8 %; препараты опия – 5,4 %; кокаин – 2,4 %; неустановленные препараты – 10,8 %. В соответствии с этим процентно распределяются способы употребления: 40 % – курение, 22 % – инъекционный путь, 31,3 % – орально, 6,7 % – в процессе ингаляций.
Представляет интерес установленная возрастная градация интереса к наркотикам.
10–12 лет. Интересует все, что связано с наркотиками: их действие, способы употребления и т. д. О последствиях злоупотребления если и слышали, то всерьез не воспринимают.
Сами наркотики не употребляют (возможна токсикомания), с употребляющими знакомы единицы. Знания отрывочны, недостоверны, получены с чужих слов.
12–14 лет. Основной интерес вызывает возможность употребления «легких» наркотиков (марихуана за наркотик не признается). О существовании глобальной проблемы задумываются лишь некоторые, пробовали наркотик немногие (из любопытства), знакомы с потребителями многие. О наркотиках знают много – из опыта знакомых или по рассказам. Многие сведения недостоверны. Опасность злоупотребления сильно недооценивается. Говорят о проблеме только между собой.
14–16 лет. По отношению к наркотикам формируются три группы:
1) «употребляющие и сочувствующие» – интересуются вопросами, связанными со снижением риска при употреблении, с возможностью и продолжительностью употребления без наличия зависимости;
2) «радикальные противники» («сам никогда не буду и не дам гибнуть другу») – многие из них считают употребление наркотиков признаком слабости и неполноценности;
3) группа, не определившая своего отношения к наркотикам, значительная часть которой может начать употребление под влиянием друзей.
16–18 лет. Группы сохраняются, но число неопределившихся значительно уменьшается. Качественно меняется содержание знаний о наркотиках: они детализируются и становятся более объективными.

Детский алкоголизм  
Потребность в алкоголе прямо не входит в число естественных жизненных потребностей, как, например, необходимость в кислороде или пище, и поэтому сам по себе алкоголь изначально не имеет притягательной силы для человека. Однако сформировавшаяся привычка к алкоголю оказывает влияние и на последующие поколения, порождая предрасположенность к нему. Разумеется, эта вредная привычка не распространяется на всех в одинаковой мере – существуют разные микросреды и, соответственно, разные микрокультурные традиции, которые, к сожалению, в современном российском обществе превратились в широко распространенные алкогольные традиции (или так называемые алкогольные обычаи). В самой общей форме их можно определить как исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение традиции и формы потребления спиртных напитков.

Как нами уже подчеркивалось, постепенное усвоение алкогольных обычаев начинается задолго до того, как у человека возникает собственно потребность в алкоголе, задолго даже до первого знакомства с самим алкоголем, его вкусом и действием. Уже маленький ребенок, сидящий за праздничным столом, ждет, что ему в рюмку нальют сладкой воды, «детского вина», и он под одобрительный гул гостей потянется чокаться со всеми, вновь и вновь наблюдая и подсознательно усваивая при этом ритуал винопития. Почти всегда первое употребление алкоголя (обычно в 10–12 лет за праздничным домашним столом, либо в компании друзей) воспринимается субъективно плохо. Дети отмечают «горький вкус водки», жжение во рту, головокружение, тошноту и в ряде случаев даже рвоту. После такого знакомства большинство из них некоторое время избегают алкоголя. Однако неприятные ощущения со временем забываются, и снова возникают ситуации, которые провоцируют ребенка на употребление алкоголя. Это наблюдение подтверждается ранее выдвинутыми тезисами о том, что подросток считается с мнением референтных для него людей, что положительная установка семьи или группы ближайшего окружения определяет конформную линию поведения ребенка или его отношение к тем или иным явлениям и ситуациям, в том числе и к алкоголю.
Диаграмма 1 

Средний возраст молодежи, начинающей употреблять алкогольные напитки в разные годы 

Мы предприняли попытку выявить, в каком возрасте несовершеннолетние начинают употреблять алкоголь (см. диаграмму 1).
Мы видим, что ежегодно происходит сдвиг возрастной границы в сторону омоложения контингента лиц, употребляющих алкоголь.
Изучая вопрос о видах употребляемого алкоголя и распространенности данного явления в женской и мужской среде, мы получили следующие результаты (см. диаграмму 2).
Диаграмма 2 

Доля юношей и девушек, потребляющих алкогольные напитки (в % )

Из диаграммы явно следует, что в основном наши дети употребляют пиво. Процентное расхождение в употреблении различных алкогольных напитков среди юношей и девушек незначительное.
Сегодня в практике профилактики алкоголизма доминируют два подхода. Первый из них связан с повышением информированности учащихся о разрушительном влиянии алкоголя в их жизнедеятельности, однако остается открытым вопрос, насколько эта осведомленность способна изменить установки школьников и тем более их реальное поведение. Но при этом нужно учесть два сопутствующих этому подходу отрицательных момента. Во‑первых, широкая информированность школьников может пробудить их интерес к употреблению спиртных напитков. Во‑вторых, при выработке антиалкогольных установок программы просветительского, «устрашающего» толка целесообразно проводить со школьниками работу, направленную на раскрытие возможностей и перспектив здорового образа жизни, формирование позитивных установок к общественно значимой деятельности, образованию и т. д.
Другой подход к целенаправленному формированию негативного отношения детей к алкоголю предусматривает сочетание клинико‑психологической, коррекционной деятельности с просветительской работой. Так, А.Е. Личко выделяет три направления в первичной профилактике: систему запретов и наказаний, санитарное просвещение и выделение групп риска среди детей для организации соответствующей психокоррекционной и социально‑реабилитационной работы.
С нашей точки зрения, наиболее полно психологический подход к формированию негативных установок к алкоголю рассмотрен в работах Б.С. Братуся. Выделяя и чисто педагогические, и психокоррекционные направления профилактики (организация помощи в учебе, изменение оценок личности молодежи, вовлечение во внеучебные виды деятельности и др.,), он подчеркивает, что специфики антиалкогольного воспитания не существует, «…она растворяется в общих проблемах и задачах воспитания личности и профилактики любых других видов аномалий развития. Разумеется, надо вовремя информировать ребенка о пагубности пьянства, однако подлинный иммунитет к пьянству и алкоголизму… дают воспитанная в человеке активная социальная позиция, общественная направленность, увлеченность делом, наличие смысловых перспектив и идеалов в жизни».
Особо подчеркнем, что необычайно важно в этом плане сделать акцент на формирование отрицательного отношения к алкоголю, развитие новых позитивных установок на здоровый образ жизни, активную общественную или познавательную деятельность, самосовершенствование и др. Отечественная психолого‑педагогическая практика дает нам примеры успешного воплощения этой идеи, связанные с реализацией различного рода программ, в основе которых целостные технологии педагогической работы с детьми, направленные на формирование устойчивых позитивных установок школьников на здоровый образ жизни и т. д.

Детская проституция  
Проституция (от лат. prostitutio – осквернение, обесчещение) существует приблизительно с VI в. до н. э. Покупать женщин и продавать их за деньги считалось весьма прибыльным делом еще в Древней Греции и Риме. До реформирования, начавшегося в России в 90‑е годы, проституция в большей степени рассматривалась как санитарно‑гигиеническая, нравственная и правовая проблема. Сегодня все в один голос говорят о социальной природе этого явления, которое сопровождает процесс преобразования нашего общества. В различных официальных сводках и отчетах статистика касательно распространения проституции пестрит словами «увеличивается», «растет». Почему же в нашей стране растет проституция? Почему наряду со взрослой проституцией увеличивается детская?
Мы провели опрос школьниц старших классов. Вопрос был поставлен один: почему? В общей сложности мы получили два варианта ответов. С одной стороны, проституция понимается как «профессия», дающая возможность быстро и легко заработать деньги. Какой итог видят молодые девушки в конце такого пути? Как всегда сказочный: выгодное замужество. Мало кто из них задумывается о «субботниках» с крутыми ребятами, о конкурентах, которые могут плеснуть кислоту в лицо, да и о том, что «красивая жизнь» не так уж охотно отпускает путан, даже если им захочется иной. Второй вариант ответа: «проституция – это свойство души, приятное провождение времени» – состоит из двух частей. В этом случае материальный фактор не учитывается. Чем может закончиться подобный образ жизни и каковы их ожидания? – девушки ответить не могли. Первые в отношении мужчин употребляли слово «клиент», вторые – словосочетание «привлекательный молодой человек». «Клиентом», по мнению первых, может быть кто угодно: от пьяненького мужичка, сорящего деньгами, до «новых русских» и иностранцев. «О какой душе может идти речь? Я воспринимаю это как работу и всегда думаю только о том, как бы мне больше заработать», – поведала нам симпатичная хрупкая девушка, ученица выпускного класса. А вот комментарий второго подварианта: «Мужчина должен нравиться»; «Мне хочется, чтобы у меня было много мужчин, тогда я довольна собой».
Женская проституция – явление наиболее изученное. Но, к сожалению, сегодня получила распространение еще и мужская и детская проституция. Если споры о мужской проституции все больше и больше носят медицинский и психологический характер, то детская проституция – это, в первую очередь, проблема социально‑педагогическая. Существуют различные теории, объясняющие причины детской проституции, – генетические, психологические, социальные. Но определяющим фактором, на наш взгляд, является нестабильная социально‑экономическая обстановка в стране, отсутствие развитой системы социальной защиты человека, что приводит к формированию чувства незащищенности и, в первую очередь, у ребенка. Обратимся к истории. В периоды высокого уровня безработицы в обществе, инфляции, низкого уровня средней заработной платы, нерегулярных ее выплат всегда наблюдается всплеск проституции вообще, а детской в особенности. Дети, порой не совсем осознавая, на что они идут, готовы оказывать различные сексуальные услуги, сниматься в порнофильмах ради оплаты своего «труда», причем не всегда деньгами. Это могут быть продукты питания, вещи, спиртные напитки и сигареты. Случается, когда полуголодный ребенок соглашается на предложение «добрых» дяди или тети только потому, что за него говорит его голодный желудок. В качестве мотива может выступать стремление к самоутверждению, любопытство, желание выглядеть взрослым, а также влияние больших доз алкоголя или наркотиков. Итог один: сломанные судьбы и покалеченные души, поскольку взрослый, купивший «дешевый товар», не всегда легко хочет с ним расставаться либо же, совершив надругательства над ребенком и боясь быть разоблаченным, запугивает и шантажирует его в различной форме. В ряде случаев фактов детской проституции можно было бы избежать, если ребенку вовремя оказать необходимую помощь. Но проявление невнимания взрослых к детским проблемам, с одной стороны, и отсутствие информации у ребенка о том, где и какую помощь он может получить, куда он может обратиться за ней, какие у него есть права, с другой, приводят к противоречию, не разрешив которого, дети попадают в беду.
Ребенок, оказавшийся в сфере проституции, как считает М.А. Галагузова, проходит ряд этапов, превращающих «нормальное» поведение в девиантное.
На первом этапе ребенок приобретает статус человека низшего ранга с искаженным представлением о моральных и нравственных нормах.
На втором этапе постигаются определенные сексуальные знания и умения как теоретического, так и практического характера.
Третий этап формирует в детском сознании убежденность в том, что естественных половых отношений по любви между мужчиной и женщиной не существует.
Четвертый этап закрепляет в сознании ребенка негативное отношение общества к занятию проституцией, вследствие чего молодой человек ощущает себя человеком второго сорта.
Анализ причин распространения проституции в детской среде говорит о необходимости проводить целенаправленную работу с учащимися, которая бы позволила нейтрализовать действия провоцирующих факторов, толкающих молодых людей к подобному образу жизни. Помня о том, что всегда легче что‑то предотвратить, чем потом исправлять, целесообразно больше внимания уделять профилактической работе в различных направлениях: медицинском, психологическом, педагогическом, юридическом – дать возможность молодым людям увидеть не только внешнюю сторону этого явления, но и скрытую, внутреннюю. Внешне молодые люди, занимающиеся проституцией, представляют собой довольно уверенную публику. Но есть и оборотная сторона их жизни – это постоянный страх, страх за собственную жизнь и жизнь близких людей, страх подвергнуться жестокому насилию со стороны бандитов, садистов, мазохистов, страх раскрытия тайны получаемых доходов. Это лишь часть тех страхов, которые постоянно сопровождают данную категорию молодежи. Пытаясь уйти от этих кошмаров, вставшие на путь проституции начинают употреблять алкоголь или наркотики, поэтому финал может быть довольно печальным: скамья подсудимых, жизнь на улице, самоубийство, жертва преступления. Поэтому необходимо выработать у детей установку на неприятие так называемой легкой жизни, чтобы они сумели самостоятельно найти выход из сложившейся ситуации, причем не в занятии проституцией, будь то способ материально поддержать себя или свою семью либо доказать другим свою «взрослость».

Агрессивное поведение  
Слово «агрессия» происходит от латинского «aggredi», что означает «нападать». Оно издавна бытует в европейских языках, однако до начала XIX в. агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное.
Позднее значение этого слова изменилось, стало более узким. В настоящее время под агрессией стали понимать враждебное поведение в отношении окружающих людей, причем в понятии «агрессия» объединяются различные по форме и результатам акты поведения – от таких, как злые шутки, сплетни, враждебные фантазии, до бандитизма и убийств.
Чаще всего под агрессией понимают акты враждебности, атаки, разрушения, т. е. действия, которые вредят другому лицу или объекту. Например, X. Дельгадо утверждает, что «человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу».
Р. Бэрон и Д. Ричардсон считают, что агрессия, в какой бы форме она ни проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющему все основания избегать подобного обращения с собой. Данное комплексное определение включает в себя следующие частные положения:
– агрессия обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве;
– в качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам;
– жертвы должны обладать мотивацией избегания подобного обращения с собой.
Под агрессией, по Э. Фромму, следует понимать любые действия, которые причиняют или имеют намерение причинить ущерб другому человеку, группе людей или животному, а также причинение ущерба вообще всякому неживому объекту.
Агрессивность, по Р.С. Немову, понимается как враждебность – поведение человека в отношении других людей, которое отличается стремлением причинять им неприятности, нанести вред.
«Психологический словарь» под редакцией В.П. Зинченко предлагает следующее определение: «Агрессия – мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страхи, подавленность)».
Значительный вклад в изучение проблемы агрессивного поведения человека внес А.А. Реан, который определяет агрессию как «намеренные действия, направленные на причинение ущерба другому человеку, группе людей или животному». В отличие от ряда авторов, которые понятия «агрессия» и «агрессивность» используют как синонимы, он считает, что их отождествлять не надо, и определяет агрессивность как свойство личности, «выражающееся в готовности к агрессии». Исходя из его рассуждений, можно сделать вывод, что агрессия – это действия, а агрессивность – это готовность к совершению таких действий.
Л.М. Семенюк, анализируя психологические особенности агрессивного поведения подростков, определяет агрессию как «целенаправленное, разрушительное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), причиняющее физический ущерб людям или вызывающее у них психический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т. п.)». Семенюк отождествляет понятия «агрессия» и «агрессивность». «Агрессия – это нападение по собственной инициативе с целью захвата. Вместе с тем это такое состояние, которое может включать в себя не только прямое нападение, но и угрозу, желание напасть, враждебность».
Проявление агрессии весьма разнообразны. Различают ее различные типы, виды и формы. А. Басе и А. Дарки выделяют следующие формы агрессивности и враждебности подростков:
– физическая агрессия – использование физической силы;
– вербальная агрессия – выражение негативных чувств в виде ссоры, крика, визга, а также угрозы, проклятия, ругани;
– косвенная агрессия – использование направленных против других лиц сплетен, шуток и проявлений неупорядоченных взрывов ярости (крик, топанье ногами);
– негативизм – оппозиционная форма поведения, направленная против авторитетных и руководящих лиц (от пассивного сопротивления до активных действий);
– раздражение – склонность к вспыльчивости, резкости, грубости при малейшем возбуждении;
– подозрительность – склонность к недоверию и осторожному отношению к людям из‑за убеждения, что окружающие намерены причинить вред;
– обида – проявление зависти к окружающим, обусловленное чувством гнева, недовольства кем‑то именно или всем миром за действительные или мнимые страдания;
– аутоагрессия, или чувство вины, – мысли и действия по отношению к себе как к человеку дурному, плохому, вредному, бессовестному, недостойному.
В зависимости от цели агрессии Басе и Дарки выделяют прямую и косвенную агрессию. Прямая агрессия имеет целью причинение боли или повреждения другому человеку, косвенная – притеснение другого человека, желание вызвать у него испуг или страх.
В социальной и юридической психологии выделяют две формы агрессивного поведения: индивидуальную и групповую. На эти же формы агрессивного пол ведения ориентирована и правоохранительная практика, так как именно от того, в каких формах совершено то или иное деяние, зависит мера его наказания.
Представитель западной школы социальной психологии С. Фишбах видит основу для выделения различных видов агрессии в ее характере, инструментальном или враждебном. Враждебная агрессия, по его мнению, направлена на причинение боли и ущерба жертве, ее можно рассматривать как агрессию во имя агрессии. Инструментальная агрессия направлена на достижение личностно‑желаемой цели, т. е. это агрессия во имя достижения поставленной цели.
В зависимости от степени выраженности можно выделить внешнюю и внутреннюю агрессию. Внешняя агрессия всегда ярко выражена и фиксируется окружающими, внутренняя агрессия может быть незаметна для окружающих (скрытая недоброжелательность, озлобленность).
С. Милграмм (1963, 1964) в своих исследованиях обосновывает степень проявления агрессии в зависимости от факторов, облегчающих или затрудняющих коммуникацию. От этого же зависит и проявление различных видов агрессии. Непосредственный контакт (по исследованиям Милграмма) снижает проявление агрессии. П. Зимбардо (1969) в своих исследованиях продолжает развивать идеи Милграмма в концепции индивидуализации как сдерживающего фактора агрессии.
Подход к агрессии как поведению, имеющему дуалистическую природу, дал основание Т.В. Левковой выделить два вида агрессии: конструктивную и деструктивную. Человек в жизни всегда находится в ситуации выбора (по ее мнению), который может разрешиться либо в пользу созидания, либо в пользу разрушения. Исследования Т.В. Левковой базируются на изучении природы человеческой агрессии Э. Фромма.
Согласно Фромму, механизм человеческой агрессивности лежит в специфических человеческих условиях существования. В отличие от животного, у которого механизм агрессивности «вмонтирован в мозг», человек не является по природе своей разрушителем. Присущие ему деструктивность, жестокость, злоба – приобретенные свойства. Истоки нравственности, как и деструктивности, находятся в человеческой свободе. Свобода – явление сложное и предполагает не «совращение человека, а меру его ответственности», его собственный выбор, «добрую волю». Но не свобода порождает разрушительность, а отказ, воздержание от собственной воли, отказ от самого себя, своей собственной уникальности. Безответственность, бесцельность порождают деструктивность. Раб, конформист только по видимости социально безопасен. Но на самом деле задушенная внутренняя свобода и рождает, по убеждению Фромма, синдром насилия. Он выделяет «доброкачественную» и «злокачественную» агрессивность. Доброкачественная агрессия имеет инстинктивную природу, т. е. является биологической адаптацией, способствующей поддержанию жизни, и возникает как реакция на угрозу. Возможны следующие ее виды: псевдоагрессия (непреднамеренная агрессия, игровая агрессия, агрессия как самоутверждение) и оборонительная агрессия.
Псевдоагрессию Фромм приравнивает к самоутверждению как наступательной активности человека, необходимой для самореализации его личности. Этот вид агрессии является важнейшей компонентой в структуре личности, которая повышает способность человека к достижению целей и значительно снижает потребность в подавлении другого человека, в жестоком к нему отношении.

Оборонительная агрессия может возникать как реакция защиты, сохранения своих ценностей, ценностных ориентации, «объектов почитания», т. е. идеалов, объектов, к которым человек относится как к святыне (родители, религия, Родина и др.). Даже привычки могут выступать как символ ценности. Любое покушение на объект почитания вызывает гнев, враждебность. Ощущение угрозы извне собственной системе ценностей может вызывать страх, который мобилизует либо реакцию нападения, либо тенденцию к бегству. Раскрывая механизмы агрессивности, Фромм называет в качестве одного из них потребность защиты собственной свободы и чести.
Одним из важнейших источников оборонительной агрессии Фромм называет угрозу нарциссизма. Это такое эмоциональное состояние, «при котором человек реально проявляет интерес только к своей собственной персоне, своим потребностям, своим мыслям, своим чувствам, своей собственности» и т. д. Все остальное, что не является частью его самого, объектом его устремлений, не имеет смысла, лишено жизненной реальности и воспринимается лишь на уровне разума. Значимо лишь то, «что касается его самого, а остальной мир в эмоциональном отношении не имеет ни запаха, ни цвета». Если такой человек чувствует себя ущемленным, если его недооценивают, критикуют, ловят на ошибках, унижают, в играх или других ситуациях, то это вызывает у него чувство возмущения и гнева. Такая реакция может быть очень сильной, и он будет испытывать жажду мести.
Агрессия может проявляться и как реакция человека «на попытку лишить его иллюзий». В психоанализе такую реакцию называют защитой (сопротивлением). Это неосознанное стремление «забыть», вытеснить какие‑то свои желания, влечения в силу многих причин: например, страха, унижения, наказания и др. (многократно усиливающегося при одной только мысли, что кому‑либо станут известны потаенные желания, в которых самому себе признаться трудно, боясь потерять самоуважение).
Выделяют конформистскую агрессию, которая обусловлена не разрушительными устремлениями человека, а тем, что «ему предписано действовать именно так и он сам считает своим долгом подчиняться приказу». Главное здесь – привычка подчиняться, не задавая вопросов.
К доброкачественной агрессии Фромм относит инструментальную агрессию, которая выступает средством получения «необходимого» или «желательного».
Злокачественная агрессия, проявляющаяся в деструктивности, жестокости, связана с жаждой получения удовольствия. Она возникает из условий самого существования человека как «результат взаимодействия различных социальных условий и экзистенциальных потребностей человека». Экзистенциальные потребности  – это психические потребности человека, удовлетворение которых так же необходимо для сохранения душевного здоровья, как удовлетворение естественных потребностей для жизнедеятельности. Специфическая реализация этих потребностей в конкретных социокультурных условиях порождает злокачественные формы агрессии – деструктивность, садизм, мазохизм и др.
М.Н. Заостровцева в своих исследованиях выделяет четыре вида агрессивного поведения:
– вербальная прямая агрессия (ссора, крик, обзывание, публичное унижение, открытые угрозы);
– вербальная косвенная агрессия (сплетни, скрытая форма запугивания);
– физическая прямая агрессия (чаще всего проявление негативных чувств непосредственно против другого человека с применением физической силы);
– физическая косвенная агрессия (биться кулаками по столу, взрывы ярости, сопровождающиеся порчей предметов).
Различного рода классификации агрессивного поведения разработали И. Заградова, А.К. Осинский, Н.Д. Левитов, например, по направленности: внешняя агрессия (направленная вовне), аутоагрессия (направленная на себя); по цели: интеллектуальная агрессия, враждебная агрессия; по методу выражения: физическая агрессия, вербальная агрессия; по степени выраженности: прямая агрессия, косвенная агрессия; по наличию инициативы: инициативная агрессия, защитно‑оборонительная агрессия.
Проанализировав взгляды различных ученых на понятие агрессии и рассмотрев выделяемые ими виды, типы и формы агрессивного поведения и его классификации, следует заметить, что понятие «агрессия», «агрессивность» и «агрессивные действия» зачастую трудно различить. В своем исследовании мы разводим эти понятия.
Агрессивность, в нашем понимании, – это определенное психическое состояние, а именно: целостная картина психического функционирования в ограниченный промежуток времени. Представленность этого функционирования в сознании человека реализуется в оценке им сложившейся ситуации и своего положения в ней. Агрессивность как психическое состояние может возникать в тех или иных ситуациях и обусловливать агрессивные действия в ответ на различные стимулы, а может и не возникать.
Агрессивное действие  – это проявление агрессивности как ситуативной реакции. Если же агрессивные действия периодично повторяются, то в этом случае следует говорить об агрессивном поведении. В целом агрессивные действия выступают в качестве:
1) средства достижения какой‑нибудь значимой цели (инструментальная агрессия);
2) как способ психической разрядки, замещения, удовлетворения блокированной потребности и переключения деятельности;
3) как способ удовлетворения потребности в самореализации и самоутверждении.
Если же агрессивность проявляется с определенным постоянством в различных ситуациях, то мы имеем дело с агрессивностью как чертой личности и агрессией как формой поведения данной личности, которую можно разделить на два типа:
– мотивационная агрессия как самоценность;
– инструментальная агрессия как средство.
Черта личности – это предрасположенность вести себя сходным образом в широком диапазоне ситуаций.
Таким образом, говоря о соотношении понятий «агрессия» и «агрессивность», нужно подчеркнуть, что агрессия  – это проявление агрессивности в деструктивных действиях, целью которых является нанесение вреда или оскорбления окружающим. Агрессия как форма поведения человека связана с такими негативными чувствами и эмоциями, как злость, гнев, месть, и с такими мотивами, как стремление оскорбить или навредить. Если у человека возникают подобные чувства и эмоции, то можно утверждать, что при определенных обстоятельствах они могут повысить вероятность агрессии, т. е. они могут стать импульсом к агрессивному действию, в некоторых случаях могут порождать тенденцию к действию.
Агрессивность, лежащая в основе агрессии, имеет количественную и качественную характеристики. Как любое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития.
Поскольку агрессию характеризуют деструктивные действия, целью которых является нанесение вреда окружающим, что не соответствует общепринятым, устоявшимся социально‑нравственным нормам поведения в обществе, можно рассматривать данную форму поведения как разновидность девиантного (отклоняющегося) поведения человека.
Специфические особенности девиантного поведения, выделенные Н.Р. Фетискиным:
– деструктивная личностная направленность;
– актуализация в пределах медицинской нормы;
– несоответствие социальным нормам;
– негативное оценивание окружающими (социальная неприемлемость);
– устойчивость;
– нанесение ущерба социуму и самой личности;
– социальная дезадаптация личности;
– индивидуальное и половозрастное своеобразие. Позволяют сделать вывод о том, что агрессия – это форма девиантного поведения человека. 
Подводя итог вышесказанному, дадим определение агрессии. Агрессия  – это форма девиантного поведения, выражающаяся в проявлении агрессивности с определенным постоянством в различных ситуациях и в деструктивных действиях, целью которых является нанесение вреда или оскорбления окружающим.
Агрессивное поведение, как и другие формы девиантного поведения ребенка, является показателем его социальной ди‑задаптации. Социальная дизадаптация ребенка – это нарушение процесса социального развития, социализации индивида. Под социальной дизадаптацией в своем исследовании мы понимаем нарушение взаимодействия ребенка со средой, которое характеризуется невозможностью или затрудненностью осуществления им в конкретных микросоциальных условиях своей позитивной социальной роли, соответствующей его возможностям и запросам. Мы употребляем термин «дизадаптация» для обозначения нарушенной, искаженной адаптации (а не ее отсутствия) вместо более распространенного в последнее время понятия «дезадаптация». С нашей точки зрения, социальная дизадаптация более адекватно отражает сущность изучаемого процесса, что подтверждается литературными источниками и справочными изданиями.
Признаки социальной дизадаптации – нарушение норм морали и права, асоциальные формы поведения и деформация системы ценностных ориентации, утрата социальных связей с семьей и школой, резкое ухудшение нервно‑психического здоровья, увеличение ранней подростковой алкоголизации, склонность к суициду.
Агрессивное поведение отмечается у детей разного возраста, но наиболее ярко данный вид отклонений в поведении наблюдается у подростков. К сожалению, сложившаяся ныне в обществе система воспитания детей, предъявляемые к ним требования, отношение взрослых к растущим людям не учитывают особенностей их личностного становления, приводя к конфликту с подростками, у которых развивается потребность в самостоятельности, самореализации, избавлении от опеки.
Подросток жаждет не просто внимания, но понимания, доверия взрослых. Он стремится играть определенную социальную роль не только среди сверстников, но и среди старших. Во взрослом же обществе утвердилась позиция, препятствующая развитию социальной активности подростка – он ребенок и должен слушаться. В результате, между взрослыми и подростками возникает всевозрастающий психологический барьер, стремясь преодолеть который, многие подростки прибегают и к агрессивным формам поведения.
Наиболее полную картину сущности агрессивного поведения подростков дает анализ его мотивации. Заметную роль в этой мотивации играют чувства и эмоции негативного характера: гнев, страх, месть, враждебность и т. п. Агрессивное поведение детей подросткового возраста, связанное с этими эмоциями, выражается в драках, побоях, оскорблениях, телесных повреждениях, убийствах, отчасти в изнасилованиях, в повреждении либо уничтожении имущества.
Таким образом, агрессивность в личностных характеристиках подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из‑за неудовлетворенности своим положением в обществе, что проявляется и в соответствующем поведении. Вместе с тем на развитие агрессивности подростка могут влиять, разумеется, природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующие формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя. Естественно, что в состоянии фрустрации подросток с подобной психической организацией ищет выхода внутреннего напряжения в различных формах, в том числе и в драке, ругани и пр. Кроме того, агрессия может быть вызвана необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в ситуации, в которой растущий человек не видит иного выхода, кроме как в драке, или, по крайней мере, словесных угрозах, тем более, что для некоторых подростков утверждение себя в глазах окружающих с помощью кулаков является устоявшейся линией поведения, отражающей нормы, принятые в определенных социальных группах.
В подростковом возрасте в силу сложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренних и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для возникновения и проявления агрессивности.
Современный подросток живет в мире, сложном по своему содержанию и тенденциям социализации. Это связано, во‑первых, с темпом и ритмом технологических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые требования. Во‑вторых, с насыщенным характером информации, глубинно воздействующей на подростка, у которого еще не выработано четкой жизненной позиции. В‑третьих, с экологическим и экономическим кризисами, поразившими наше общество, что вызывает у детей чувство безнадежности и раздражения (при отсутствии чувства личной ответственности) из‑за того, что старшее поколение оставляет им такое наследство. При этом у молодых людей бурно развивается чувство протеста, часто неосознанного, и, вместе с тем, растет их индивидуализация, которая при потере общесоциальной заинтересованности ведет к эгоизму. Дело в том, что подростки больше других возрастных групп страдают от нестабильности социальной, экономической и моральной обстановки в стране, когда старые ценности и идеалы разрушены, а новые – не созданы. Подростки теперь не только не знают, во что верить, но и считают, что большинство взрослых обычно говорят неправду, что сейчас каждый живет для себя, старается как‑то извернуться, обмануть другого.
Данной убежденности способствует деятельность некоторых средств массовой информации, а также поток кино‑и телефильмов, заполненных сценами обмана, насилия, агрессии.
Отсюда, следует отметить, что для многих подростков типично умышленное подражание как определенным манерам конкретных людей, так и тем стереотипам, которые предлагаются различными средствами информации. Обилие «боевиков», «детективов», «триллеров» и т. п. провоцируют агрессивные формы поведения подростка, которые делают его взрослым в собственных глазах и становятся средством демонстрации своей значимости. Это проявляется и в желании занять определенное место в референтной группе, добиться самоутверждения, осознания себя человеком, которого нельзя унижать, подавлять. При этом референтными группами для некоторых подростков становятся различные компании с асоциальной направленностью, где задиристость, агрессивность довольно часто рассматриваются как доказательства «бывал ости», «мужественности».
В целом, сегодня в нашем обществе имеется серьезный дефицит позитивного воздействия на растущих детей, тем более, что качественные изменения макросреды сопровождаются и деформацией семьи, которая не выполняет таких важнейших функций, как формирование у детей чувства психологического комфорта, защищенности. Здесь нередко имеет место жестокое обращение с подростками, связанное с различными видами наказаний, в том числе физическими. Часть родителей принуждает детей к послушанию; другая не интересуется потребностями ребенка; третья – переоценивает ребенка и недостаточно его контролирует. В результате для многих подростков характерна неразвитость нравственных представлений, потребительская ориентация, эмоциональная грубость, агрессивный способ самоутверждения, что связано, в частности, с повышенной внушаемостью, подражательностью.
Имеющий место отрицательный микроклимат во многих семьях, как и в системе формальных и неформальных отношений с миром взрослых, обусловливает возникновение отчужденности, грубости, неприязни определенной части подростков, стремления делать все назло, вопреки воле окружающих, что создает объективные предпосылки для появления агрессивности, демонстративного неповиновения, разрушительных действий.

Глава 2. ПРОФИЛАКТИКА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ

1. Сущность и основные направления профилактики девиантного поведения

Что такое профилактическая работа, какие существуют направления ее организации и на каких основах она строится? Как организовать профилактический процесс в учреждениях образования и разработать профилактическую программу? Это тот круг вопросов, которые появляются, как только возникает потребность в организации профилактической работы. А такая потребность сегодня существует на всех уровнях: и государства в целом, и отдельных регионов, и, конечно же, каждого образовательного учреждения в частности.
Чем должны руководствоваться специалисты, организующие профилактическую работу в детских учебных заведениях:
– во‑первых, одним из главных принципов врачей: «Не навреди», – ставшим основополагающим и в педагогической деятельности;
– во‑вторых, принципом уважения к личности ребенка, в том числе к его интересам и потребностям;
– в‑третьих, принципом оптимальности, который способствует обеспечению благоприятных условий для формирования установки ребенка на самостоятельную жизнь и адаптации его к таковой (при адекватно затраченных усилиях как со стороны взрослых, так и со стороны детей);
– в‑четвертых, принципом субъектности: дети должны стать активными субъектами (профилактической работы), для чего необходимо сформировать мотивацию на включение в данную работу.
В общепринятом понимании профилактика – это предупреждение возникновения процесса, явления или действия. В психолого‑педагогической литературе однозначного и целостного определения понятия профилактики девиантного поведения детей нет.
Что же все‑таки представляет собой процесс профилактики, такой работы, которая направлена на предупреждение появления различных видов девиантного поведения детей, вызванных действием на них факторов риска?
Человек может подвергаться воздействию прямых и косвенных десоциализирующих влияний со стороны ближайшего окружения. Первые наблюдаются при прямой демонстрации образцов девиантного поведения; вторые чаще всего обусловлены разнообразными факторами социально‑психологического, психолого‑педагогического, социально‑педагогического характера.
Ю.А. Клейберг отмечает, что раннюю профилактику следует рассматривать не столько с позиций социального контроля, сколько с позиций предупреждения, десоциализации и управления процессом социализации детей, т. е. при нейтрализации как прямых, так и косвенных десоциализирующих влияний.
Социализация является объектом исследования нескольких наук и, соответственно, имеются различные подходы к изучению этого явления. Автортермина «социализация» применительно к человеку – американский социолог Ф.Д. Гиддингс(1887 г.).
Ученые разных западных школ имеют собственную трактовку этого процесса. Бихевиористы и необихевиористы рассматривают социализацию как процесс социального научения; сторонники символического интеракционизма – как результат социального взаимодействия людей; представители гуманистической психологии понимают социальное развитие личности как самоактуализацию «Я‑концепции».
Первые отечественные работы, посвященные социализации, датируются второй половиной 60‑х годов – И.С. Кон, Б.Д. Парыгин, Б.Г. Ананьев и др., позднее – Г.М. Андреева, Б.М. Ломов, С.А. Беличева, В.В. Новиков. Однозначного толкования этого термина нет. Например, А.В. Мудрик определяет социализацию как процесс усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм. По его мнению, социализация происходит:
а) в процессе стихийного взаимодействия человека с обществом;
б) в процессе влияния со стороны государства на те или иные категории людей;
в) в процессе целенаправленного создания условий для развития человека;
г) в процессе саморазвития.
В.В. Новиков считает, что социализация – сложное социально‑психологическое явление, которое представляет собой одновременно и процесс, и отношение, и способ, и результат становления личности в общении и деятельности.
Обобщив вышесказанное, следует подчеркнуть, что социализация предполагает социальную адаптацию и социальную автономизацию человека, т. е. активное приспособление индивида к условиям социальной среды, с одной стороны, и реализацию совокупности установок на себя – с другой. Человеку необходимо иметь определенный внутренний стержень, устойчивое личностное ядро, и в то же время в быстро меняющихся реалиях современности он может жить и эффективно функционировать, только обладая высокой психологической гибкостью, способностью добывать, перерабатывать и избирательно усваивать новую информацию, адаптироваться к действию меняющихся экономических, социальных и психологических факторов как в обществе и государстве, так и в ближайшем социальном окружении и своей собственной судьбе. Происходит выбор собственной роли и позиции в общей системе социальных отношений. Социальное самоопределение и поиск себя неразрывно связаны с формированием мировоззрения и самореализацией в процессе социального взаимодействия, когда человеку предоставляется возможность более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими.
Одним из условий успешной социализации является развитие основных сфер индивидуальности человека. Выделяют семь таких сфер: интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную, волевую, предметно‑практическую, экзистенциальную и сферу саморегуляции, характеристику которых подробно дает О.С. Гребенюк. Эти сферы в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности человека, его свободу и разносторонность, от которых зависит его социальная активность. Они же определяют характер жизнедеятельности человека, самочувствие среди людей, способствуют его счастью.
Не отрицая значения педагогических влияний на вышеперечисленные сферы, мы в большей степени апеллируем к мерам профилактических воздействий на экзистенциальную сферу ребенка.
Понятие «экзистенциальная сфера» впервые введено в педагогику О.С. Гребенюком, Т.Е. Гребенюк и М.И. Рожковым. Сам же экзистенциализм (от позднелат. exsistentia – существование), как направление в философии иррационализма, возник в начале XX в. в России, Германии, Франции и других странах (А.Н. Бердяев, И.А. Ильин, А. Камю, С. Кьеркегор, Ж.‑П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.). В психологии понятия, близкие к пониманию экзистенциальной сферы, изучали Э. Берн (позиции человека), В. Франкл (смысл жизни), 3. Фрейд (психоанализ), Э. Фромм (ориентации человека), Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс (гуманистическая психология) и др. В педагогике существуют исследования и публикации (А.П. Вардомацкий, А.Л. Крупенин, И.М. Крохина), посвященные формированию экзистенциальной сферы.
«Экзистенциальная сфера» – это многомерное, сложное и противоречивое понятие, сущностная характеристика которого складывается из множества точек зрения, носящих философский, религиозный, социальный и педагогический характер. Экзистенциальная сфера представляет собой совокупность ценностных ориентации и позиций человека, посредством которых индивид вступает в отношения с миром, с другими людьми, с самим собой; она выполняет функцию нравственного выбора и морального регулирования поведения человека.
Педагогическая мысль выработала собственное понимание экзистенциальной сферы как гуманистического образовательного идеала, который включает в себя любовь к человеку, ценностное отношение к личности ребенка, заключающееся в уважении и понимании его; создание условий для свободной жизнедеятельности.
Экзистенциальная сфера во многом определяет индивидуальность, ценностную ее сущность, которая, собственно, является мерой отличия (различия) человеческого в человеке, его специфическим, сущностным отличием (различием), обусловленным духовно‑культурными факторами. Именно поэтому человеческие различия составляют характер их индивидуальности. Человек настолько человек, насколько реализует свою индивидуальность среди других людей, насколько у него развита экзистенциальная сфера.
Экзистенциальная сфера во многом выполняет побудительную и исполнительную функции, определяет целостную индивидуальность, является движущей силой развития человека, основой реализации принятых им решений, совершенных действий и поступков.
Развитие экзистенциальной сферы в своем исследовании мы рассматривали в качестве инварианта профилактики девиантного поведения детей.
Как уже отмечалось выше, развитие основных сфер индивидуальности человека является условием его успешной социализации, которая предполагает не просто усвоение социальных норм и культурных ценностей общества. Это усвоение идет в неразрывном единстве с реализацией активности человека, саморазвитием, самоопределением, самореализацией и самоутверждением в обществе. Таким образом, для человека как субъекта социализации последняя становится успешной, если в процессе социализации получает развитие личность.
В общем виде процесс развития личности может быть представлен как вхождение человека в определенную социальную среду и интеграция в ней. В тех случаях, когда индивид входит в относительно стабильную общность, он при благоприятных обстоятельствах проходит три фазы своего становления как личности. 
Первая – адаптация  – предполагает усвоение существующих ценностей и действующих норм, овладение соответствующими средствами и формами деятельности и тем самым до некоторой степени уподобление индивида другим членам этой же общности.
Вторая – индивидуализация  – результат, порождение обостряющихся противоречий между необходимостью «быть таким, как все», и стремлением индивида к максимальной персонализации, что характеризуется поисками средств и способов выражения своей индивидуальности.
Третья – интеграция  – детерминируется противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным своими индивидуальными особенностями в общности, с одной стороны, и потребностью этой социальной среды, принять, одобрить и культивировать лишь те его индивидуальные особенности, которые способствуют ее развитию и тем самым развитию его самого как личности в социуме. Когда индивиду не удается устранить эти противоречия, наступает дезинтеграция, вследствие чего‑либо изоляция личности, либо ее вытеснение из общности, либо деградация, которая проявляется в тех или иных девиантных отклонениях в поведении детей и подростков.
Исходя из вышесказанного, можно определить работу по профилактике отклонений в поведении ребенка по воздействиям на него фактора риска как двусторонний, взаимосвязанный процесс. С одной стороны – это создание оптимальных условий, способствующих устранению десоциализирующих влияний ближайшего окружения, а с другой – это развитие экзистенциальной сферы учащихся, которое мы в своем исследовании рассматриваем в аспекте формирования у них рефлексивной позиции.
Определив понятие профилактики, мы хотели бы ответить на вопрос о том, что понимаем под созданием оптимальных условий. Под созданием оптимальных условий в целях устранения десоциализирующих влияний, мы понимаем обоснование, выбор и реализацию вариативного комплекса мер, которые позволят педагогам, родителям и специалистам группы поддержки в данных конкретных условиях получить наилучшие результаты при минимально необходимых затратах времени и усилий как со стороны взрослых, так и со стороны детей. 
Создание оптимальных условий – это целенаправленный подход к процессу профилактической работы на основе комплексного анализа всех объективных и субъективных факторов, влияющих на проявление девиантного поведения, познание закономерностей профилактической работы, что позволяет сознательно, научно обоснованно выбрать наилучший для конкретной группы детей или конкретного ребенка вариант организации профилактической работы.
В ходе процесса профилактической работы мы должны получить оптимальный результат, который означает наилучший:
1) для данной конкретной ситуации, для данной конкретной группы школьников или конкретного ребенка;
2) на данном этапе, отражающем общий уровень проявления девиантного поведения у детей;
3) с учетом реальных возможностей, знаний, умений и навыков конкретных педагогов, родителей, специалистов группы поддержки, организующих профилактическую работу.
Следовательно, оптимальный результат для каждой группы школьников, для каждого конкретного ребенка в процессе профилактики девиантного поведения не может быть одинаковым. Поэтому следует использовать разные пути, средства, способы оптимизации профилактической работы, т. е. разработать некий алгоритм действий, методику оптимизации профилактической работы. Критериями оптимальности могут быть:
1) максимально возможные результаты при усвоении знаний, формировании навыков, умений, той или иной черты личности, повышении уровня воспитанности и пр.;
2) минимально необходимые затраты времени педагогов и детей на достижение определенных результатов;
3) минимально необходимые затраты усилий учащихся на достижение определенных результатов за отведенное время;
4) минимальные, по сравнению с типичными, затраты средств на достижение определенных результатов за отведенное время.
Критерии оптимальности призваны помочь педагогу обосновать свое решение по выбору того или иного сочетания форм, методов организации профилактики девиантного поведения школьников.
Обосновав понятие профилактики, остановимся на основных направлениях организации профилактической работы. В научном аспекте можно условно выделить три направления, каждое из которых базируется на определенном приоритетном взгляде на причины девиантного поведения молодых людей.
Средовое направление связывает причины девиантного поведения людей с включенностью их в социальные общности, с влиянием социальной среды, отсюда профилактика девиантного поведения – работа со средой жизнедеятельности ребенка (воспитывающая среда в открытом социуме по месту жительства – С.Т. Шацкий; в детской колонии – А.С. Макаренко; в семье – Л.С. Алексеева, Г.П. Бочкарева, З.В. Баеруная, А.Е. Личко, Б.Н. Алмазов; работа с неформальными подростково‑молодежными группами – И.П. Башкатов; комплексный подход к формированию комфортной среды жизнедеятельности ребенка – С.А. Беличева; теория социального контроля Ю.А. Клейберга и др.).
Следующее направление можно назвать клинико‑биологи‑ческим, связанным с ролью генетического влияния на поведение человека, физических, физиологических, психопатологических, экологических факторов. В этом случае в основе профилактики – реализация комплекса медицинских и психологических мер (Э. Уилсон, С. Джеффи, 3. Фрейд, А. Адлер, Э. Фромм, К. Хорни, У. Шутц, А. Бандура, А. Басса, Л. Берковец, С.Н. Ениколопова, Т.Н. Курбатова, Н.П. Дубинин, И.И. Карпец, В.Н. Кудрявцев, Ю.Н. Кропотов и др.). Представители этого подхода в большей степени обращают свое внимание на коррекционную работу.
Личностно‑ориентированное направление объясняет возникновение девиантного поведения действием совокупности факторов, имеющих социальную, биологическую, психологическую природу. Представители данного направления рассматривают профилактику как работу с самой личностью, работу по формированию навыков и умений принимать самостоятельно решения, решать различные возникающие проблемные ситуации (Б.С. Братусь, М.И. Буянов, И.П. Крохин, В.Г. Степанов, Р.В. Овчарова и др.).
На практике в русле вышеназванных научных направлений сложились следующие прикладные направления профилактики девиантного поведения молодых людей.
Первое из них можно назвать запретительным. Оно обычно реализуется через систему социально‑нравственных морально‑этических мер воздействия на молодежь. Нужно отметить, что этот этап профилактики Соединенные Штаты Америки и многие другие страны Западной Европы прошли в 1950–1970 гг., Россия – вплоть до 1985 г. Низкая эффективность подобной политики доказана на практике.
Информационное направление профилактики девиантного поведения популярно в наши дни. Молодым людям довольно много рассказывают о вреде наркотиков, о механизме действия их на организм человека, о последствиях употребления различных психоактивных веществ, о вреде пьянства и алкоголизма, о последствиях необдуманных противоправных действий, о вреде проституции для здоровья женщины или мужчины.

Следующее направление профилактики – пропаганда здорового образа жизни и реализация различных программ по укреплению здоровья. В этих целях поощряется развитие альтернативных привычек (занятие спортом, активный досуг без табака и алкоголя, режим труда и питания и т. п.), которые могут стать хорошим подспорьем в работе. Реализация данного направления доказала свою эффективность на практике.
Следующее направление личностно‑ориентированное – нацелено на формирование (в ходе различных по форме занятий) навыков самостоятельного принятия решений, умения решать возникающие проблемные ситуации, навыки решения проблем общения и умений вести себя в стрессовой ситуации, противостоять давлению группы и разрешать конфликтные ситуации.
Существуют различные программы в рамках этого направления. Их общая цель – научить человека управлять собой и объективно оценивать свои действия и поступки, развить веру человека в свои силы и возможности достигнуть социально значимых результатов в жизни.
Каждое из вышерассмотренных направлений имеет как преимущества, так и недостатки. Важно уметь использовать эти направления профилактики адекватно и в комплексе.
Профилактика возможных или прогнозируемых отклонений в поведении ребенка, находящегося под влиянием действия факторов риска, должна строиться на основе диагностики личности молодого человека, его взаимоотношений с ближайшим окружением, положения ребенка в различных институтах воспитания и изучения негативных воздействий, под влиянием которых он находится вследствие разных причин.
В ходе организации профилактической работы в детской среде, на наш взгляд, обоснованными и взаимодополняющими являются два подхода – вариативно‑субъективный и проблемно‑ориентированный. 
Вариативно‑субъективный подход к профилактическому процессу заключается в необходимости сочетания вариативных составляющих профилактики, зависящих от основных тенденций, преобладающих в среде молодежи в данный временной промежуток, половых и возрастных особенностей детей, уровня их общего психического и физического развития, наличия определенных психических состояний у конкретного ученика, особенностей среды жизнедеятельности ребенка с инвариантом, в качестве которого мы рассматриваем развитие экзистенциальной сферы учащихся в аспекте формирования у них рефлексивной позиции. Под формированием рефлексивной позиции учащихся мы понимаем развитие осознанной, устойчивой системы их отношений к какой‑либо значимой для них проблеме, способность адекватно оценивать себя, действия и поступки, свои действия и других людей.
Вариативно‑субъективный подход предполагает субъективность включения в процесс профилактики всех его участников, учет интересов, потребностей и желаний детей, опору на их лучшие положительные качества, создание условий, позволяющих школьникам реализовать свои потребности в общении, самоактуализации, саморазвитии, самовыражении.
Реализация вариативно‑субъектного подхода к профилактике в детской среде основывается на следующих принципах: персонификации профилактической работы – процесс профилактики ориентируется на конкретную личность ребенка с ее потребностями, интересами, ценностными ориентациями, чувствами и настроениями; мотивации – предполагает наличие у ребенка внутреннего побуждения к профилактической деятельности; обоснованного выбора – создание ситуаций выбора в ходе профилактического процесса, требующих от ребенка обязательного предпочтения того или иного действия, поступка, решения; позитивной самореализации ребенка в детской группе – создание в ходе профилактической работы поля самореализации для каждого ребенка адекватной самооценки – оценка ребенком себя, своих действий и поступков должна соответствовать оценкам ближайшего окружения; рефлексивной позиции – анализ ребенком особенностей своих действий и поступков, действий и поступков других людей на основе сложившейся у него системы ценностей и нравственных ориентиров; интеграции действий различных институтов воспитания в данном процессе; сочетания общей профилактики девиантного поведения детей с профилактикой конкретных видов отклонений в поведении детей; опосредованного воздействия профилактических мероприятий.
Для того, чтобы реализовать на практике вариативно‑субъектный подход к профилактическому процессу, необходимо хорошо знать ситуацию, складывающуюся в детской среде. Оценить эту ситуацию возможно, используя процедуру социально‑педагогического мониторинга.
Мониторинг – это информационно‑аналитическая система, позволяющая осуществить диагностику текущего состояния объекта и диагностическое наблюдение за его изменением в ходе деятельности и корректирующих воздействий. Любая информационно‑аналитическая система будет иметь высокую эффективность, если в ней воспроизведены существенные характеристики исследуемого предмета, правильно выбран объект исследования, соблюдены общие правила и требования к проведению мониторинга.
Методика социально‑педагогического мониторинга – это система диагностических средств, методов и технологий их применения, предназначенная для проведения многоуровневого анализа комплексной информации о состоянии исследуемого предмета и объекта. В качестве основного средства мониторинга можно использовать набор анкет для различного контингента опрашиваемых.
Проблемно‑орентированный подход предполагает выявление и анализ основных проблем, имеющих в данной конкретной детской среде, и их решение в ходе профилактического процесса. Данный подход основывается на учете возрастных особенностей тех или иных отклонений в поведении у детей и их половой специфики. Необходимо также иметь в виду, что условия, в которых протекает жизнедеятельность каждого ребенка, специфичны, как уникален и своеобразен сам ребенок, поэтому сходные факторы могут оказывать различное воздействие на разных детей, как и ответная реакция на данное воздействие может иметь сугубо индивидуальный характер. Таким образом, проблемно‑ориентированный подход к профилактике девиантного поведения мы рассматриваем как сочетание общего и специфического, т. е. процесс изучения и анализа существующих проблем, наиболее выраженных в данной детской группе или детской среде, который дополняется диагностикой конкретной личности ребенка и изучением его индивидуальных проявлений в процессе взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Проблемно‑ориентированный подход, его практическая реализация означают изучение предпочтительных для детей видов деятельности, занятий, которые не будут вызывать негативных реакций со стороны ребенка, и в то же время это организация профилактической работы с детьми.

2. Профилактика девиантного поведения учащихся в условиях образовательных учреждений

Исследование проблемы девиантных отклонений в поведении берет свое начало в криминалистических и социологических исследованиях, но в настоящее время данная проблема становится более актуальной в психолого‑педагогической науке и практике. Девиантное поведение наших детей сегодня – это интердисциплинарная, комплексная проблема, в решении которой значительное место отводится системе образования. И это вполне обоснованно, поскольку именно в условиях образовательного учреждения возможно организовать профилактический процесс в ходе воспитательной работы с детьми, тем самым обеспечив опосредованный характер профилактических воздействий на ребенка, что является, на наш взгляд, основополагающим принципом профилактики девиантного поведения в детской среде.
В образовательном учреждении также имеются возможности:
– контактов с различными социальными институтами, организующими работу с детьми и молодежью;
– привлечения родителей к профилактической работе, посещения семей и совместного обсуждения детских проблем;
– организации профилактической работы комплексной группой специалистов: педагогом, психологом, социальным педагогом, медицинскими работниками;
– диагностики и выявления детей группы риска;
– организации детского досуга и занятости детей;
– изучения интересов и потребностей детей, а также их увлечений и занятий;
– формирования и развития личности ребенка в учебном процессе и в ходе организации внеклассной и внешкольной деятельности различных детских групп.
К сожалению, перечисленные возможности не всегда реализуются на практике в полном объеме.
Можно с большой долей вероятности констатировать приоритетное использование мер запаздывающей коррекции в педагогической практике по сравнению с мерами профилактическими. Забывается простая истина: легче что‑либо предупредить, чем исправить, скорректировать, изменить к лучшему.
Нельзя не сказать и о том, что масштабы проблемы девиантного поведения в детской среде инициировали ученых и практиков к поиску эффективных технологий организации профилактического процесса в учреждениях образования. Большое внимание уделяется изучению количественных показателей различных отклонений через систему массового анкетирования или тестирования учащихся. При этом следует иметь в виду, что очень часто дети дают ответы неискренне, нечестно: они отвечают так, как того хотят взрослые или из «чувства протеста» в связи с настойчивым интересом взрослых к соответствующей проблеме. В этих случаях результаты исследований дают нам либо неправдоподобно низкие показатели, либо значительно завышенные, поэтому подобная статистика, как правило, не отражает реального положения дел.
Да, дети часто интересуются теми вопросами, которые, по мнению взрослых, провоцируют проявление в их поведении тех или иных отклонений, поэтому целью профилактической работы должно стать формирование устойчивой, самостоятельной личности, основой жизненной позиции которой является здоровый образ жизни, личности, которая бесцельному времяпрепровождению противопоставляет содержательную, социально значимую деятельность различного характера. Перед такой личностью в будущем не будут стоять вопросы: Чем заполнить свободное время? Чем заняться? Что делать сегодня, завтра..?
Изучая вышерассматриваемую проблему в своих исследованиях, мы обратили внимание на причину возникновения в большинстве случаев тех или иных отклонений в поведении ребенка, – постоянное чувство тревоги, связанное с нестабильностью разных жизненных обстоятельств и условий (профессиональное определение, перспективы устройства на работу по выбранной специальности, взаимоотношения с противоположным полом и т. д.). Особую тревогу даже у детей из вполне благополучных семей вызывает вероятность финансовой нестабильности. «Деньги имеют особенность заканчиваться, – говорили нам многие из ребят, – а если это произойдет, то что мы (имеется в виду семья) будем делать…». Детей из необеспеченных семей также волнует этот вопрос, правда, в несколько другом аспекте: «Мне тоже хочется, как у других ребят… но…».
Постоянное чувство тревоги – это характерный признак эмоциональной неустойчивости человека. Оно способствует появлению отклонений в поведении детей, поэтому важной задачей профилактической работы, ее психологическим компонентом является процесс формирования эмоциональной устойчивости личности в различных жизненных ситуациях, способности ребенка контролировать свои эмоциональные проявления и адекватно управлять возникающими эмоциями и чувствами. В этом плане чрезвычайно важно создать условия, способствующие формированию мотивации на достижение успеха, возникновению так называемых ситуаций успеха, которые помогают преодолеть чувство тревоги, выработать готовность к активному противостоянию негативным факторам среды.
Результативность и эффективность профилактической работы зависит также от позиции учащихся; субъектное включение каждого ребенка в этот процесс – еще одна важная задача профилактики.
Рассматривая проблему организации профилактической работы в учебных заведениях, нельзя не коснуться вопроса готовности педагогического коллектива к решению поставленных задач. Как показывают результаты наших исследований, большинство педагогов не готово к данному виду работы, воспринимая как новый вид деятельности, как дополнительную педагогическую нагрузку, во‑первых. Во‑вторых, педагоги недостаточно знают и умеют организовать данный вид деятельности, поэтому параллельно с профилактической работой для учащихся должны проводиться обучающие и тренинговые занятия с педагогами, поскольку изменение взглядов и поведения учеников зависит от изменения поведения учителей.
Следующий важный вопрос и задача профилактики – организация работы с родителями, активное включение их в профилактический процесс. Данные, полученные учеными многих стран мира, свидетельствуют, что семейный климат имеет существенное значение в профилактике негативных социальных явлений (в том числе касательно детей, нуждающихся в психиатрическом лечении). С семьей тесно связано психическое и физическое здоровье человека. По данным многих исследований причин неврозов детей в ряде стран, однозначно занимают первое место в этом плане семейные конфликты, которые не только дезорганизуют, разрушают семью, но и служат основой накопления девиантного потенциала ребенка. Прочная, нормальная семья с традиционной системой воспитания, напротив, нейтрализует отрицательное воздействие среды на ребенка. Результаты проведенного нами исследования подтвердили высказанное выше положение: у 98,2 % детей из благополучных семей (опрошено 300 семей) не наблюдается резких изменений в поведении, они не совершают асоциальных поступков в ответ на негативные влияния разного рода. На вопрос: «К кому ты в первую очередь обратишься за помощью?» – данная категория детей (83 %) отвечает: «К родителям».
В отличие от общеобразовательной школы, когда не все, но многие из родителей включаются в те или иные школьные мероприятия, откликаются на просьбы и пожелания педагогов, в профессиональных и высших учебных заведениях картина несколько иная. По мнению некоторых взрослых, ребенок, осваивая азы профессионального образования, становится самостоятельным и может сам решать свои проблемы, поэтому «водить ребенка за руку» не имеет смысла. Кроме того, большая часть контингента учащихся средних учебных заведений, профессиональных училищ в особенности, – так называемые трудные дети. Если в школе родители таких детей не интересовались их проблемами, то в училище – тем более, включая родителей в профилактический процесс воспитательного процесса, особенности развития и формирования растущего человека.
Стратегия семейного воспитания должна совпадать с педагогической, иначе ребенок будет выбирать свой собственный «вариант» определения в жизни. Стратегия воспитания и ее практическая реализация не отрицают детскую самостоятельность, а обеспечивают условия для формирования самостоятельной личности, адекватно взаимодействующей с социальным окружением, что выражается в адаптивном поведении ребенка по отношению к социальной среде.
Таким образом, профилактическая работа в учреждениях образования должна вестись с педагогами в аспекте подготовки их к организации профилактического процесса с детьми, с родителями в направлении обеспечения условий для эффективного взаимодействия с целью устранения или смягчения действия негативных факторов на ребенка и формирования социально здоровой, мобильной, эмоционально устойчивой и самостоятельной личности.
Профилактика девиантного поведения детей в условиях образовательного учреждения может включать три блока: психологический, теоретический и практический.
Психологический блок – это диагностика и изучение психологической сферы ребенка, личности конкретных детей, их поведения, а также работа по формированию положительной мотивации у ребенка на совместную со взрослыми деятельность и процесс взаимодействия в ее ходе, которые обеспечиваются адекватным анализом детских интересов и потребностей.
Теоретический блок  – это система знаний общеобразовательного характера, которую ребенок получает в ходе профилактической работы: о мире в целом, обществе, в котором он живет, о взаимодействии людей на основе принципов толерантности, взаимоотношения и уважения культуры и обычаев людей других национальностей, их вероисповедания, о человеке, его развитии и формировании, качествах личности современного человека, комфортно и уверенно чувствующего себя в жизни и профессиональной сфере.
Практический блок обеспечивает важное решение следующих задач:
1) формирование у детей и подростков навыков определения круга позитивных ценностей и негативных факторов («Что хорошо, а что плохо»);
2) формирование позитивной самооценки («Я – особенный»), чувства собственного достоинства, отношения к себе как к независимой, самостоятельной личности;
3) формирование ценностного и одновременно ответственного отношения к себе;
4) тренировка навыков принятия ответственных решений, отстаивания своих убеждений и позиций (ролевые тренинги: правильные решения как основа успеха);
5) накопление знаний факторов и ситуаций риска; правил безопасного адаптивного, ответственного поведения в ситуациях риска; приемов ухода от риска, в том числе при внешнем давлении (умение сказать «нет»);
6) закрепление навыков конструктивного и позитивного (содержательного и эффективного) общения между собой и со взрослыми;
7) формирование адекватных представлений о чувствах, эмоциях, настроении, их влиянии на поведение; управление чувствами, преодоление «стрессов»;
8) формирование ценностного отношения к своему здоровью («Знай себя», «Береги себя»), адекватная регуляция своего состояния и самочувствия.

3. Методика разработки профилактических программ

В содержании профилактики девиантного поведения детей находят отражение две основные тенденции. Первая из них заключается в том, что в зависимости от тех или иных факторов в различные временные периоды наблюдается рост тех или иных видов девиантного поведения молодых людей. На сегодняшний день, например, на первое место выступают отклонения, вызванные употреблением школьниками наркотиков и других психоактивных веществ (в том числе алкоголя), проституцией.
Вторая тенденция связана с тем, что у конкретного ребенка девиация только одного вида практически не наблюдается. К примеру, употребление алкоголя может сопровождаться другими видами девиаций (это и хулиганские действия, курение, пропуски учебных занятий, различные формы агрессивного поведения и т. д.).
Выделенные тенденции позволяют говорить о том, что должен быть единый, как мы называем в своем исследовании, общий профилактический процесс, в ходе которого наряду с общими задачами необходимо решать задачи специфические, возникающие по мере появления тех или иных проблем в молодежной среде.
Профилактический процесс предполагает наличие профилактической программы, в которой находят отражение задачи общепрофилактической работы:
• формирование собственной позиции; дети должны чувствовать, что действительно могут сделать правильный для себя выбор, что им доверяют, но ни в коем случае не по принципу «здесь, теперь и сразу»;
• создание ситуаций, способствующих овладению определенными поведенческими навыками, облегчающими следование здоровому образу жизни;
• формирование рефлексивной позиции молодого человека на основе создания поля его самореализации как личности и индивидуальности, которая будет способствовать тому, что ребенок самостоятельно сможет найти свою социальную нишу, дать оценку своим действиям, поступкам, задуматься о тех последствиях, к которым они приведут, и над тем, как эти последствия смогут повлиять на его судьбу.
Соответственно этим задачам профилактическая работа включает в себя три компонента: образовательный, психологический, социальный.

1. Образовательный компонент. 
Специфический  – иметь представление о последствиях, к которым приводят те или иные девиантные отклонения в поведении и как они могут повлиять на жизнь и судьбу человека.
Цель: научить молодого человека понимать и осознавать, что происходит с человеком (с любым, возможно, и не с ним самим) при тех или иных способах девиантного реагирования на возникающие проблемные ситуации.
Неспецифический  – знания о себе, понимание своих чувств, эмоций, возможных способах работы с ними, забота о себе.
Цель: формирование развитой концепции самосознания у молодого человека.
2. Психологический компонент  – коррекция определенных психологических особенностей личности, способствующих проявлению девиантных отклонений в поведении, создание благоприятного доверительного климата в коллективе, психологическая адаптация старшеклассников из группы риска и др. Работа с чувствами вины, страха, неуверенности в себе, проблемами ответственности, принятия решений.
Цель: психологическая поддержка ребенка, формирование адекватной самооценки, навыков принятия решений, умения сказать «нет», постоять за себя, определять и нести ответственность за себя, свои действия и свой выбор.
3. Социальный компонент  – помощь в социальной адаптации ребенка к условиям окружающего социума, овладение навыками общения, здорового образа жизни.
Цель: формирование социальных навыков, необходимых для здорового образа жизни и комфортного существования в окружающей социальной действительности.
Условия, способствующие реализации этой цели:
• разработка и развитие высокофункциональных стратегий поведения и мобилизация личностных ресурсов школьников;
• открытое, доверительное общение и восприятие информации, творческая атмосфера работы;
• направленное развитие имеющегося личностного потенциала, способствующего формированию здорового стиля жизни и высокоэффективного поведения:
– Я‑концепции (самооценки, отношение к себе, своим возможностям и недостаткам);
– собственная система ценностей, целей и установок, наличие способности делать самостоятельный выбор, контролировать свое поведение и жизнь, решать простые и сложные жизненные проблемы, умение оценивать ту или иную ситуацию и свои возможности, контролировать ее;
– умение общаться с окружающими, понимать их поведение и перспективы, сопереживать и оказывать психологическую и социальную поддержку;
• развитие стратегий и навыков поведения, ведущего к здоровью:
– принятия решения и преодоления жизненных проблем;
– восприятия, использования и оказания психологической и социальной поддержки;
– оценки социальной ситуации и принятия ответственности за собственное поведение в ней;
– отстаивания и защиты границ своего персонального пространства;
– защиты своего «Я», самоподдержки и взаимоподдержки;
– использовать альтернативные поведенческие реакции;
– бесконфликтного и эффективного общения. Профилактическая программа включает следующие разделы:
1. Информационный раздел;
2. Когнитивное развитие;
3. Развитие личностных ресурсов;
4. Развитие стратегий высокофункционального поведения.
До и после реализации программы целесообразно провести «круглый стол» со всеми специалистами, работающими по программе.

Для оценки профилактических программ можно использовать следующий вопросник: 
– Рассчитана ли программа на весь период становления ребенка как личности (хотя бы на время обучения в старших классах)?
– Использованы ли в программе хорошо проверенные, стандартизированные методы с детальным планом уроков и обучающим материалом?
– Обучает ли программа высокофункциональным стратегиям поведения с помощью интерактивных методов (моделирование ситуаций, ролевые игры, дискуссии, обратная связь, подкрепление, длительная практика)?
– Воспитывает ли социально‑позитивное отношение к школе и обществу?
– Обучает ли социальным знаниям (коммуникабельность, уверенность в себе, самоуважение) и способам сопротивления влиянию группы с учетом культуральных особенностей и уровня развития детей?
– Способствует ли позитивному влиянию детей друг на друга?
– Прививает ли социальные нормы, принятые в обществе?
– Закрепляет ли знания с помощью соответствующих умений и навыков?
– Предусмотрен ли регулярный контроль за эффективностью внедрения программы?
Таким образом, разработка профилактической программы – это последовательная реализация следующих шагов:
– определение приоритетных проблем и последовательности их решения;
– анализ выявленных в детской среде или конкретной детской группе проблем;
– поиск эффективных путей решения (программа действий);
– реализация намеченного;
– оценка эффективности профилактической работы.
Но прежде чем приступить к разработке профилактической программы, целесообразно создать в учебном заведении координационный совет по профилактике, который решает следующие задачи:
– планирование профилактической работы;
– разработка программы профилактики;
– координация действий специалистов, реализующих профилактические программы;
– оценка результативности реализации профилактической программы.
В координационный совет могут входить педагоги (в том числе социальные), врач, инспектор по делам несовершеннолетних, родители учащихся, представители администрации учреждения. Целесообразность создания такого совета обосновывается необходимостью координации и систематизации профилактической работы и ее органичного включения в общий процесс воспитания детей, а также использованием возможностей преподавания тех учебных дисциплин, которые могут быть полезны для реализации профилактической программы.
В каждом образовательном учреждении должна быть своя программа профилактики в зависимости от имеющихся условий, контингента учащихся, видов девиантных отклонений, уровня их проявления.
Разработка программы предполагает определение цели, которая будет достигнута в ходе ее реализации.
Требования к формулировке цели профилактической программы:
– цель должна соответствовать интересам и правам ребенка;
– должна быть легко воспринимаема и понимаема;
– должна содержать в себе прямое указание на целевую группу, способ и степень достижения, время и сроки достижения результата;
– если цель профилактической программы включает решение нескольких задач, они должны быть совместимы между собой и реализовываться от менее трудной цели к более трудной;
– разработчики программы должны быть готовы воспринимать критику результатов осуществления программы;
– цель должна быть конкретна, практична и реальна;
– следует определить стабильность результата проведения будущей программы; предусмотреть побочные эффекты.
Реализация следующих шагов программы может быть отражена в следующих таблицах (см. табл. 1, 2).
Таблица 1 

Специфические задачи профилактической работы

Таблица 2 

Перспективное планирование профилактической программы

Критериями эффективности программы могут быть как количественные (например, количество детей, состоящих на учете в ИДН), так и качественные показатели, характеризующие целевую группу. К последним относятся следующие критерии: уровень способности к эмпатии, развитое понимание себя и разницы между чувствами и действиями, высокая устойчивость к разочарованиям, умение справляться со стрессом и отстаивать свою позицию в компании, позитивный образ себя и окружающего мира, большая экстравертированность, понимание своей ответственности и пр. Эти характеристики можно оценить с помощью анкетирования подростков до проведения профилактической программы и после него.
Эффективная профилактическая программа имеет следующие характеристики:
1. Она основана на тщательном планировании и подготовке. В учебном заведении создается ежегодный календарный план профилактической работы, где подробно описываются все элементы, из которых состоит деятельность по профилактике наркозависимости. Причем в каждом учебном году отдается приоритет решению одной или двух проблем: например, в течение первого года реализации программы основное значение придается образованию учащихся и преподавателей, а второй год посвящен психологическому компоненту профилактической работы.
2. В программе имеется детальное описание задач, которые отвечают нуждам и потребностям конкретной целевой группы.
3. Она состоит из нескольких видов деятельности (информирование, образование, развитие способностей и навыков, обучение сотрудников) и является частью областной или национальной программы.
4. В ходе ее реализации предусматриваются рабочие связи и обмен опытом с другими учебными заведениями.
5. Профилактическая программа является составной частью учебно‑воспитательного процесса.
6. Она обучает детей поиску альтернатив девиантному поведению и сама предлагает подобные альтернативы, возможности которых включены в ее реализацию.
Содержание профилактической программы определяется самим педагогическим коллективом с учетом:
– основных тенденций, преобладающих в среде молодежи в данный временной промежуток и нашедших отражение в конкретном учебном заведении;
– половых и возрастных особенностей детей;
– уровня общего психического и физического развития конкретного ребенка и особенностей среды его жизнедеятельности;
– интересов, потребностей и желаний детей.

4. Взаимодействие социальных институтов в процессе организации профилактической работы

Взаимодействие различных социальных институтов, учреждений и ведомств в процессе профилактики употребления психоактивных веществ детьми и молодежью позволяет на основе совместного изучения ребенка оказать комплексную помощь в решении возникающих проблем, создать оптимальные условия для нормального развития личности ребенка и формирования его индивидуальности.
Основные условия эффективности взаимодействия различных социальных институтов воспитания:
– координирующая роль того или иного образовательного учреждения в ходе профилактической работы с детьми и молодежью;
– взаимонеобходимый обмен информацией с субъектами профилактического процесса, позволяющий оценивать результаты воспитательной работы и обеспечить оптимальные условия ее организации;
– разработка инвариантных и вариативных программ профилактики. Инвариантные программы реализуются всеми институтами воспитания, вариативность определяется теми заданиями, которые решает тот или иной социальный институт.
При организации профилактического процесса необходимо взаимодействие следующих социальных институтов:
– органов внутренних дел;
– органов государственного и муниципального управления;
– общественных и политических организаций;
– образовательных учреждений;
– органов социальной защиты;
– религиозных организаций;
– органов здравоохранения.

Органы внутренних дел. 
В предлагаемой модели важным направлением деятельности органов внутренних дел является реализация аспекта профилактики и взаимодействие с другими службами. Основной предмет взаимодействия – сбор полной и объективной информации о детях, проявляющих девиантное поведение с целью выбора адекватных мер реагирования.

Комиссия по делам несовершеннолетних. 
Главные задачи комиссии:
– организация работы по предупреждению безнадзорности, правонарушений несовершеннолетних и т. д.;
– обеспечение и охрана прав неблагополучных детей;
– координация усилий государственных органов и общественных организаций по указанным вопросам;
– рассмотрение дел о правонарушениях, связанных с употреблением детьми и молодежью психоактивных веществ;
– осуществление контроля за условиями содержания и проведения воспитательной работы с детьми в учебновоспитательных и лечебно‑воспитательных учреждениях.
В связи с вышеобозначенными задачами комиссия по делам несовершеннолетних занимается реализацией следующих функций:
– координация деятельности органов и учреждений народного образования, здравоохранения, социального обеспечения, культуры, внутренних дел, других предприятий, учреждений, организаций в районе, городе, а также педагогов‑организаторов по проведению профилактической работы с детьми по месту жительства;
– осуществление контроля за детьми: оставшимися без родителей; имеющими родителей или лиц, их опекающих, которые не обеспечивают надлежащих условий для воспитания детей; оставившими школу, а также за другими несовершеннолетними, которые нуждаются в государственной и общественной помощи;
– осуществление контроля за условиями содержания и воспитания детей и организацией процесса профилактики употребления ПАВ в лечебно‑воспитательных учреждениях, школах‑интернатах, детских домах и профессионально‑технических заведениях, за организацией культурного досуга детей, склонных или имевших опыт употребления ПАВ, по месту жительства, а также за воспитательной работой с детьми социального риска в общеобразовательных школах, иных учебных заведениях, культурно‑просветительных учреждения и спортивных организациях;
– осуществление контроля за соблюдением администрацией предприятий, учреждений и др. режима и условий работы, установленных для несовершеннолетних, созданием необходимых материально‑бытовых условий и условий для повышения их общеобразовательного, культурного и профессионального уровня;
– наблюдение за поведением детей, склонных к употреблению ПАВ и подвергнутых мерам воспитательного или административного воздействия, осужденных к наказанию, не связанному с лишением свободы, условно осужденных и досрочно освобожденных от отбывания наказания, за поведением детей социального риска, возвратившихся из специальных учебно‑воспитательных и лечебно‑воспитательных учреждений, а также учет детей группы социального риска (в случае необходимости принимаются меры к их трудоустройству или направлению в учебные заведения).

Отдел по предупреждению правонарушений несовершеннолетних (ОППН ) решает следующие основные задачи:
– организация работы среди детей и молодежи, связанная с профилактикой употребления психоактивных веществ;
– участие в проведении воспитательной работы с детьми социального риска и принятие мер к пресечению правонарушений и иных антиобщественных поступков детей группы социального риска, связанных с употреблением ПАВ;
– выявление родителей и лиц, их заменяющих, злостно не выполняющих обязанности по воспитанию детей, и проведение с ними профилактической работы;
– информирование местных органов власти, общественных организаций, администрации по месту учебы или работы детей и молодежи о правонарушениях, причинах и условиях их совершения, а также о фактах вовлечения несовершеннолетних в преступную или иную антиобщественную деятельность для принятия предусмотренных законом мер.
Учреждения социальной защиты населения (территориальные центры социальной помощи семье и детям, центры психолого‑педагогической помощи населению, центры экстренной психологической помощи и другие учреждения социального обслуживания) выполняют следующие задачи:
– выявление детей «группы риска», склонных к употреблению или употребляющих те или иные психоактивные вещества;
– сбор необходимой информации о каждом ребенке, входящем в категорию детей социального риска;
– разработка индивидуальных программ по профилактике и социальной реабилитации детей «группы риска»;
– отслеживание и контроль всего процесса ресоциализации каждого ребенка индивидуально.
Функции учреждений социальной защиты населения:
– выявление детей и молодежи, находящихся в социально опасном положении, а также семей, в которых дети нуждаются в социальных услугах; осуществление их социальной реабилитации, оказание необходимой помощи в соответствии с индивидуальными программами социальной реабилитации;
– предоставление социальных услуг представителям детско‑молодежной среды, находящимся в социально опасном положении или в иной трудной жизненной ситуации;
– участие в индивидуальной профилактической работе с детьми и молодежью (в том числе путем организации их досуга, развития творческих способностей в кружках, клубах по интересам, созданных в учреждениях социального обслуживания), а также оказание содействия в организации оздоровления и отдыха детей группы социального риска.
Учреждения здравоохранения выполняют следующие функции:
– выявление, учет, обследование и лечение детей и молодежи, употребляющих спиртные напитки, наркотические средства, психотропные или одурманивающие вещества (при наличии показаний медицинского характера);
– медицинское обследование детей и молодежи, оставшихся без попечения родителей или законных представителей, и подготовка рекомендаций по их устройству с учетом состояния здоровья;

– содействие органам опеки и попечительства в устройстве детей и молодежи;
– оказание специализированной диагностической и лечебно‑воспитательной помощи несовершеннолетним, имеющим отклонения в поведении.
Можно выделить три основные службы здравоохранения, участвующие в профилактическом процессе:
– служба охраны материнства и младенчества (предназначена для всех родителей, в том числе и тех, которые ждут ребенка);
– структурные подразделения по оказанию помощи больным и трудным детям (страдающим физическими, психическими и поведенческими расстройствами, которые не могут приспособиться к нормальной семейной, школьной, профессиональной или социальной жизни);
– служба здравоохранения школьников (основная служба защиты здоровья детей, работающая на базе образовательных учреждений).
Органы администрации выполняют следующие функции:
– оказание материальной, воспитательной и психологической помощи (поддержки) детям и молодежи;
– контроль за обеспечением надлежащих условий в материальном и морально‑нравственном плане в учреждениях временного содержания и детских домах;
– общая координация деятельности различных учреждений и контроль за организацией профилактики употребления психоактивных веществ детьми и молодежью.

Учреждения образования. 
Для эффективной деятельности общеобразовательной школы по организации профилактической работы необходим комплексный подход к решению проблемы различными специалистами. На уровне школы – это взаимодействие классного руководителя, социального педагога, психолога и врача.
Профилактическое направление работы должно быть приоритетным в работе с детьми и молодежью, которая может осуществляться в следующих формах:
– работа с семьей;
– групповая работа с ребенком;
– индивидуальная работа с ребенком.
В целях приоритетного определения профилактического направления работы с детьми и молодежью необходимо осуществлять прогнозирование отклоняющегося от норм поведения учащегося, которое предполагает определение потенциальных возможностей развития возможного или имеющего место девиантного поведения, как у группы детей, так и у конкретного ребенка на основе изучения природы этого поведения, его закономерностей, прошлого и настоящего состояния.
Осуществляя прогнозирование девиантного поведения школьников, необходимо собрать исчерпывающую информацию: во‑первых, об особенностях проявления различных видов девиаций у детей; во‑вторых, об объективных и субъективных факторах, которые, с одной стороны, провоцируют девиантные отклонения в поведении учащихся, с другой – уменьшают и нейтрализуют эти проявления. Прогнозирование может быть следующих видов: прогнозирование отклоняющегося поведения учащихся в целом или общее прогнозирование, прогнозирование индивидуальное, в отношении конкретного ученика, прогнозирование групповое, – когда мы имеем дело с групповыми девиациями. Можно также осуществлять прогнозирование отдельных видов девиаций.
Осуществляя прогнозирование общее, групповое или индивидуальное, необходимо провести подробный анализ факторов, позволяющих прогнозировать те или иные отклонения в поведении ребенка или группы людей. Как отмечают большинство исследователей девиантного поведения, большую роль в провоцировании девиантности играют факторы биопсихогенного характера: эмоциональные «всплески», неустойчивость взглядов, настроения, неспособность к объективным оценкам себя, своего поведения и окружающей действительности, ситуативность мышления. Наличие подобных черт в структуре личности школьника указывает на возможность деформированного развития личности и проявления девиантности в поведении при неблагоприятных внешних и внутренних условиях. Эффективность работы в школе по изучению данной группы факторов будет зависеть от взаимодействия и сотрудничества педагога и психолога. Наличие психических патологий у ребенка выявляют медицинские работники. К прогностическим факторам относят условия семейного воспитания. Семья играет огромную роль в формировании у ребенка механизмов социальной адаптации. Не существует такого типа воспитания в семье, который однозначно бы вызывал отклонения в поведении ребенка, но семьи детей группы риска имеют некоторые особенности. Родители в этих семьях обычно плохо знают своего ребенка, недостаточно хорошо понимают его чувства и состояния, уделяют детям мало времени и внимания, не умеют управлять поведением ребенка, практически не знают или мало знают его друзей и то, чем он занимается в свободное время. Неблагоприятная семейная обстановка способствует нарушению процесса социализации школьника и приводит к накоплению в нем девиантного потенциала. В изучении семьи ребенка и организации работы с ней также важен комплексный подход. Только при участии различных специалистов: учителей, в первую очередь классного руководителя, социального педагога, психолога, школьного врача – можно достаточно полно изучить условия семейного воспитания ребенка и организовать работу с родителями.
Среди факторов, позволяющих прогнозировать девиантное поведение учеников, важное место занимает положение ребенка в группе. Изучая его положение в группе, необходимо провести анализ всех групп, в которые входит школьник: это и учебный коллектив, и группы по интересам, и группы межличностного общения и т. д. Утрата ребенком комфортного положения в школьном коллективе приводит к тому, что он ищет ту группу, где эта комфортность будет присутствовать. Таким образом, с большей долей вероятности можно прогнозировать, что нарушение отношений ребенка в учебной группе вызывает угрозу отклоняющегося поведения со стороны учащегося.
Приоритет в изучении положения ребенка в учебной группе принадлежит педагогам, которые, взаимодействуя с психологами и социальными педагогами, разрабатывают программы помощи нуждающимся в ней учащимся.
Следующий фактор, который необходимо учесть при прогнозировании, – это влияние референтной группы на школьника. Является ли он лидером в этой группе, полностью принимает ее ценности и ориентиры или способен отстоять свои взгляды на вещи и события?
На эти вопросы необходимо ответить специалистам, изучающим влияние референтной группы на ребенка.
Все вышеназванные факторы находятся в тесной взаимосвязи. Для конкретного ребенка или группы детей тот или иной фактор может являться доминирующим.
Трудно говорить о конкретном виде отклонений в поведении молодежи, обычно – это целый «букет» различных нарушений социально‑нравственных и правовых норм общественной жизни с приоритетной выраженностью одного‑двух видов, поэтому осуществляя прогнозирование, необходимо обратить внимание на то, какой вид отклонений в поведении учащихся или конкретного ученика будет иметь приоритетную выраженность.
В рамках образовательных учреждений должны реализовываться следующие направления работы:
– психолого‑педагогическое изучение детей группы социального риска на протяжении всего периода их обучения в школе, выявление нервно‑психических и психосоматических нарушений;
– консультации специалистов для детей группы социального риска и их родителей, проводимые на основании данных социально‑психологической, психолого‑педагогической и медицинской диагностики;
– просветительская деятельность по вопросам обучения и воспитания детей социального риска, направленная на повышение уровня компетентности взаимодействующих с ребенком взрослых;
– профилактическая работа с различными категориями детей социального риска на основе комплексного взаимодействия различных специалистов и т. д.
По нашему мнению, вышеизложенная комплексная модель организации профилактической работы различных учреждений и специалистов в профилактическом процессе будет способствовать эффективности решения проблемы организации профилактики употребления детьми и молодежью психоактивных веществ.

Глава 3. КОРРЕКЦИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ

1. Сущность и содержание коррекционной работы

Эффективность решения любой задачи зависит от комплексного подхода к данному решению. Так и в нашем случае – нельзя добиться значимых результатов, если профилактическая работа не будет осуществляться в комплексе с коррекционной.
Проблемой коррекции отклоняющегося поведения занимаются многие ученые. Попытаемся проанализировать взгляды некоторых из них.
Ю.А. Клейберг коррекционную работу рассматривает тесно связанную с воспитательной работой. Как считает Клейберг, посредством коррекционно‑воспитательной работы можно решить конфликт «личность – общество», «личность – социальная среда», «личность – группа», «личность – личность» для обеих сторон воспитательной деятельности, рассматривая ее как психолого‑педагогическую деятельность, направленную на разрушение определенных установок, ценностей, мотивов, стереотипов поведения и формирование новых с целью достижения самореализации личности в обществе.
Коррекционно‑воспитательная работа возможна лишь в том случае, если мы имеем дело с отклонениями, вызванными социальными факторами.
Л.М. Семенюк, основываясь на исследованиях Д.И. Фельдштейна, видит суть организации коррекционной работы с подростками в обеспечении включенности их в задаваемую педагогическую деятельность, выступающую для подростка как самостоятельно организованную, способствующую формированию адекватной ей мотивационно‑потребностной сферы, так как, с одной стороны, она отвечает ожиданиям растущего человека, его потенциям, а с другой – предоставляет ему практику для развития самосознания, формируя нормы его жизнедеятельности.
Д.А. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева определяют коррекционную работу как «планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с детьми и подростками, имеющими незначительные отклонения в развитии и поведении, и направленный не только на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств и недостатков поведения несовершеннолетних, но и на создание необходимых условий для их личностного развития, адекватной интеграции в социум».
Общепедагогическими принципами коррекционно‑педаго‑гической деятельности, по мнению вышеназванных авторов, являются:
– принцип целенаправленности педагогического процесса;
– принцип целостности и системности педагогического процесса;
– принцип гуманистической направленности педагогического процесса;
– принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;
– принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности;
– принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе;
– принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий.
Специфические принципы коррекционно‑педагогической деятельности:
– единство коррекционных, профилактических и развивающих задач;
– единство диагностики и коррекции;
– учет индивидуальных и возрастных особенностей;
– деятельностный принцип коррекции;
– комплексное использование методов и приемов коррекционно‑педагогической деятельности;
– интеграция усилий ближайшего социального окружения.
Гонеев, Лифинцева и Ялпаева считают, что основой педагогической коррекции является диагностика познавательных возможностей учеников, их мотивации к учебной деятельности и состояния эмоционально‑волевой сферы. На базе диагностики строится образовательно‑коррекционная работа с подростками, ее направления:
– устранение пробелов в знаниях; оперативная помощь, направленная на устранение причин, порождающих отставание;
– овладение учащимися познавательными умениями. Педагогическая коррекция осуществляется в ходе учебного процесса и во внеурочной работе.
В.Г. Степанов рассматривает коррекцию отклонений в поведении детей и подростков в психотерапевтическом аспекте.
Е.И. Рогов анализирует проблему методов коррекционной работы:
– игнорирование агрессивных тенденций, (включая внимание окружающих);
– включение агрессивных действий в контексте игры и придание им нового социально приемлемого, эмоционально наполненного смысла (этим обеспечивается возможность для ребенка разрядки агрессии без ущерба для окружающих; например, в игре «Казаки‑разбойники» агрессивному ребенку целесообразно дать роль разбойника);
– установление запрета на агрессивные действия ребенка;
– активное подключение психолога и социального педагога в игровые ситуации;
– произвольное вызывание агрессивных реакций с последующим разрешением, снятием эмоционального напряжения.
Коррекционная работа направлена на обучение ребенка приемлемым способам выражение гнева, а также на «отреагирование» негативной ситуации в целом. Он выделяет четыре стадии «отреагирования» гнева.
Первая – «предоставлять детям практически приемлемые методы для выражения гнева безопасным способом во внешнем плане».
Вторая стадия – «помочь детям подойти к реальному восприятию чувства гнева, побудить их к тому, чтобы эмоционально отреагировать этот гнев (и ситуацию в целом) прямо здесь и теперь». В этих случаях хорошо визуально обозначить гнев – красками или с помощью пластилина. Часто у детей образ гнева отождествляется с обидчиком, с тем объектом, которому непосредственно адресован их гнев.
Третья – «дает возможность прямого вербального контакта с чувством гнева: „пусть скажут все, что нужно сказать, тому, кому следует“». Обычно после того, как дети полностью выскажутся (иногда они кричат и плачут при этом), происходит трансформация зрительного образа гнева в позитивную сторону: дети становятся более спокойными и открытыми к дальнейшей работе.
Четвертая стадия – обсуждать с детьми, что заставляет их гневаться, в каких ситуациях это чаще всего происходит, как они обнаруживают и как ведут себя в это время. Важно, чтобы ребенок научился осознавать и понимать свой гнев и далее оценивать ситуацию, чтобы сделать выбор между открытым (асоциальным) проявлением гнева или в приемлемой в социальном отношении форме.
Задачей специалиста на стадии «отреагирования» гнева является помощь ребенку в плане высвобождения его от истинных переживаний (боли, обиды), которые часто прячутся за внешним проявлением гнева. Также необходимо помочь ребенку изменить восприятие ситуации в целом с травмирующего и негативного на более позитивное.
В своих исследованиях коррекцию отклонений в поведении детей мы рассматриваем как комплекс мер оказания им помощи различного характера. В таком аспекте коррекционная работа носит общий характер и определяется приоритетными проблемами и отклонениями в поведении ребенка, наиболее выраженными и преобладающими. Это более широкое и общее понятие коррекции. В узком смысле слова коррекция – процесс оказания помощи ребенку, связанный с устранением десоциализирующих влияний со стороны ближайшего окружения, вызывающих конкретный вид отклонений в его поведении.
Рассматривая коррекционную работу как процесс, можно выделить следующие этапы его реализации:
– формулировка социально‑педагогической проблемы;
– выдвижение гипотез о причинах девиантного поведения ребенка;
– диагностика;
– разработка коррекционной программы;
– выбор форм, методов и методик коррекционной работы;
– определение направлений педагогической коррекции;
– осуществление программы;
– анализ результатов реализации программы и оценка эффективности коррекционной работы.
Поскольку коррекционная работа – это процесс оказания помощи ребенку в преодолении возникших проблем, вызванных конкретными отклонениями в его поведении, то данный процесс должен быть программно обеспечен. Следует подчеркнуть, что в процесс коррекционной работы могут быть включены только дети, не имеющие психических заболеваний. Для психически проблемных детей требуется комплекс коррекционных мер с приоритетом медицинского компонента.
В основе коррекционной работы, на наш взгляд, лежит идея сопровождения ребенка в ходе коррекционного процесса, заключающаяся в постоянном отслеживании изменений, происходящих в личности ребенка на различных этапах его развития. Сопровождать ребенка в ходе коррекционного процесса не означает решать за него жизненные проблемы, – это оказание помощи разного рода и вида нуждающимся в ней молодым людям.
Процесс сопровождения ребенка в целях коррекции отклонений в его поведении по нашему мнению базируется на следующих принципах:
– уважительное отношение к личности ребенка;
– внимание к внутреннему миру ребенка;
– безоценочное восприятие личности ребенка, принятие его в целом;
– сотрудничество с ребенком – оказание конструктивной помощи в отреагировании проблемных ситуаций, формирование наработки навыков саморегуляции и контроля.
В меморандуме второй Всероссийской конференции по психолого‑педагогическому и медико‑социальному сопровождению в системе образования (14–16 марта 2001 г., г. Санкт‑Петербург) подчеркивается, что комплексное сопровождение развития учащихся в образовательном процессе должно осуществляться психолого‑педагогическими и медико‑социальными центрами (ППМС‑центрами) и службами, создаваемыми как в структуре образовательных учреждений, так и независимо от них. Но на сегодняшний день в образовательных учреждениях данная задача в достаточной степени не решена, поэтому, на наш взгляд, эта задача по силам педагогическому коллективу образовательного учреждения, организационными основами которого (как подчеркивается в меморандуме) являются:
– комплексный подход к решению возникших у ребенка проблем;
– равнозначность программ помощи ребенку в проблемной ситуации и программ предупреждения возникновения проблемных ситуаций;
– гарантия непрерывного сопровождения ребенка в образовательном процессе;
– «быть на стороне ребенка» в любой ситуации, защищая его интересы и права.
Кроме того, необходимо иметь в виду (как показывают результаты наших исследований) следующие организационные моменты:
– своевременность оказания ребенку помощи;
– изучение причин отклоняющегося поведения и разработка на этой основе индивидуальных коррекционных программ;
– снятие психологических проблем у ребенка в процессе консультационной работы;
– отслеживание изменений, происходящих в поведении ребенка в связи с включением его в коррекционный процесс, на основе результатов наблюдения или мониторинговых данных.
Мы выделяем следующие функции коррекционной работы с детьми:
– социально‑защитную – формирование у ребенка защитных механизмов, обеспечивающих его адаптацию и комфортное самочувствие в социальной сфере;
– воспитательную – воспитание силы воли у ребенка и умения контролировать свои эмоции, адекватно оценивать имеющиеся потребности;
– компенсаторную – формирование альтернативных (принятым нормам) и стереотипов поведения в различных ситуациях;
– стимулирующую – активизация положительной, социально‑полезной, предметно‑практической деятельности молодого человека, отвечающей его интересам, способствующей удовлетворению потребностей в общении, самореализации и самовыражению;
– зависимость организаций коррекционного процесса от половых и индивидуально‑психологических особенностей молодых людей;
– взаимосвязь результатов коррекционной работы и адаптации ребенка в социальном окружении.
Выявленные закономерности способствовали обоснованию принципов коррекционной работы:
– принцип обоснованного выбора – формирование установки на поиск оптимальных и адекватных социальным ожиданиям вариантов реагирования в сложных жизненных ситуациях;
– принцип рефлексивной позиции – формирование умения адекватно оценивать свое поведение в целом, отдельные действия и поступки, поступки и поведение других людей;
– принцип персонификации коррекционной работы – поскольку каждый ребенок – это индивидуальность, проявление отклонений в его поведении также индивидуально, индивидуальны и причины, его обусловливающие, что требует ориентации коррекционного процесса на конкретную личность ребенка;
– принцип эмоциональной разрядки – необходимость обеспечить возможность эмоциональной разрядки ребенка через включение его в разнообразные виды деятельности.
Проанализировав опыт организации коррекционного процесса в учреждениях образования и теоретические изыскания в данной области, мы разработали критерии эффективности организации вышерассматриваемого процесса:
– когнитивный, связанный со знанием особенностей девиантных проявлений в поведении детей группы риска, факторов, вызывающих его формирование, сущности коррекционной работы, ее основных принципов и особенностей организации;
– ситуационной обусловленности, связанный с организацией коррекционной работы на основе оптимального подбора ситуаций, снижающих вероятность девиантного поведения ребенка и увеличивающих таковую;
– рефлексивно‑деятельностный, связанный не только с включением ребенка в содержательную, отвечающую его интересам деятельность, но и с созданием условий, способствующих формированию у него рефлексивной позиции;
– эмоциональной комфортности, связанный с созданием условий, обеспечивающих устранение психологических барьеров в процессе взаимодействия детей и взрослых на основе уважения личности ребенка, принятия его таким, каков он есть, опоры на имеющиеся у него положительные стороны и качества.
Условиями, обеспечивающими эффективность коррекционного процесса в образовательном учреждении, могут выступать следующие:
– формирование адекватных защитных механизмов личности в сложных жизненных ситуациях;
– стимулирование альтернативных отклоняющимся способов реагирования в различных ситуациях;
– наличие установки на адекватную самооценку и позитивность образа «Я» на основе сформированной рефлексивной позиции.
Естественно, любой педагог задаст нам справедливый вопрос: «А есть ли в образовательном учреждении возможности для организации коррекционной работы и специалисты, которые ее будут осуществлять?»
На наш взгляд, в учреждениях образования такие возможности есть. Это и наличие комплексной группы специалистов (педагоги, медики, социальные педагоги, психологи и логопеды), и доступ к семьям учащихся, и условия обеспечения занятости детей во внеурочное время, и широкая сеть контактов с различными социальными институтами, занимающимися решением проблем детей и молодежи; и, конечно же, организация досуга детей и их занятости во время каникул.
Каждый из специалистов комплексной группы в ходе коррекционной работы решает круг определенных задач ‑
педагог: 
– делают первичный запрос специалистам и обращают их внимание на проблемы, имеющиеся у ребенка;
– осуществляют контакт с семьей ребенка и обеспечивают привлечение родителей к коррекционной работе;
– участвуют в организации детского досуга и занятости ребенка после учебных занятий и в каникулярное время;
– осуществляют процесс педагогической коррекции;
социальный педагог: 
– изучает особенности жизнедеятельности ребенка вне учебного заведения и имеющиеся у него проблемы внешнего характера;
– выявляет детей и семьи группы риска;
– осуществляет взаимодействие с различными службами и центрами, оказывающими помощь ребенку и его семье;
– осуществляет социально‑педагогическую помощь и поддержку детей, попавших в сложные жизненные ситуации;
– представляет интересы ребенка в различных службах и организациях, осуществляет процесс его социальной защиты;
логопед: 
– корректирует нарушения речи;
– осуществляет комплексную диагностику развития личности ребенка;
– проводит консультации родителей по созданию благоприятных условий развития ребенка в семье;
– изучает процесс адаптации ребенка с нарушениями речи в группе сверстников и в ходе взаимодействия со взрослыми;
врач: 
– исследует физическое и психическое здоровье ребенка;
– выявляет детей группы риска по медицинским показателям;
– разрабатывает рекомендации педагогам по организации работы в ходе учебного процесса и внешкольной деятельности с детьми, имеющими различные заболевания и проблемы, связанные со здоровьем;
психолог: 
– выявляет детей группы риска;
– изучает процесс адаптации ребенка в различных микросредах;
– осуществляет диагностику развития ученика и выявляет имеющиеся у него проблемы;
– осуществляет консультативную помощь;
– проводит психокоррекционную работу.
Таким образом, коррекционная работа с детьми группы риска имеющими те или иные проблемы личностного развития, поведенческого характера взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, – это процесс оказания помощи ребенку, связанный с устранением или уменьшением влияния на него факторов риска со стороны его ближайшего окружения, и исправления сложившихся установок, привычек, норм поведения и системы ценностных ориентации негативного или асоциального плана, который имеет комплексный характер.
Основными формами работы, направленной на коррекцию поведения несовершеннолетней молодежи являются:
– целевая работа образовательно‑психологическая, психокоррекционная и психотерапевтическая с группой риска – определение групп риска и оказание адекватной помощи в преодолении имеющихся проблем;
– групповые и индивидуальные занятия, направленные на развитие навыков социальной адаптации, психофизиологической саморегуляции, повышение устойчивости к стрессам, уверенности в себе, осознание положительных свойств личности, формирование жизненных целей для достижения здорового образа жизни, отказ от вредных привычек и т. д. (проводят психологи и педагоги);
– вовлечение детей во внешкольную, внеучебную деятельность, в которой могли бы проявиться их способности, душевные качества, где они могли бы получить одобрение, знаки внимания, уважение окружающих;
– лекции об общественных, психологических, медицинских и юридических последствиях злоупотребления наркотиками и алкоголем (проводят медики, юристы, психологи, психотерапевты, педагоги);
– видеоматериалы;
– яркая полиграфическая продукция (к примеру, в виде рекламных щитов) в общественных местах (в особенности в местах сбора молодежи);
– выступление популярных личностей (спортивных тренеров, священников, психотерапевтов и т. д.), имеющих дело с молодежью;

– работа с семьей (следует акцентировать внимание родителей на совместное проведение досуга в семейном кругу – посещение музеев, выставок, туристические походы и т. п.);
– работа с группами несовершеннолетней молодежи с социально‑негативным поведением.
Мы полагаем, что система коррекционной работы должна включать в себя формирование у учащихся следующих умений и навыков:
– управления собой в состоянии напряжения, в стрессовых ситуациях;
– конструктивного поведения в конфликтах;
– отстаивания и защиты своей точки зрения и позиции, снижения внушаемости;
– ответственного принятия решения;
– эффективного общения.
Наименьшую опасность наркотизации имеют дети, обладающие следующими общими качествами:
– коммуникативная и социальная компетентность;
– способность конструктивно вести себя в конфликтных ситуациях (т. е. направленность усилия на преодоление противоречий при сохранении своих интересов и интересов партнера);
– адекватная самооценка;
– способность контролировать эмоции;
– способность к саморегуляции.
Система коррекционной работы должна быть направлена на решение следующих проблем:
• навыки общения;
• механизмы принятия решений;
• развитие критичности;
• навыки межличностного взаимодействия;
• способность отстаивать свою точку зрения;
• возможность быть «белой вороной»;
• способность управлять собой;
• навыки саморегуляции в стрессовых и экстремальных ситуациях;
• развитие уверенности в себе;
• развитие чувства юмора;
• решение проблемы взаимоотношения с противоположным полом;
• решение проблемы принятия своего тела;
• решение проблемы плохого настроения и скуки;
• решение проблемы смысла жизни и т. д.

2. Работа с семьей – основа организации коррекционного процесса

Как уже отмечалось выше, семья является одним из важнейших социальных факторов, оказывающих влияние на формирование отклонений в поведении ребенка.
В последние десятилетия деформировались внутрисемейные отношения, семья лишилась исторически сложившегося фундамента в духовном, нравственном воспитании детей. Дети оказались оторванными от семейных забот, трудовых и нравственных традиций семьи, что отрицательно влияет на духовную близость между детьми и родителями, усугубляет последствия тяжелых социально‑бытовых условий. Обоснованную тревогу вызывают снижение уровня культуры и воспитания в семьях, бездуховность значительной части молодежи, вступающей в брак и не умеющей строить взаимоотношения в семье в силу отсутствия позитивного опыта семейной жизни родителей; неготовность воспитывать своих детей из‑за социально‑педагогической некомпетентности. Многие юноши и девушки не имеют представления о том, какими качествами должны обладать современные родители. Образовательно‑воспитательный и социокультурный потенциал семьи реализуется не полностью, что усугубляет системный кризис семьи. Неуклонно возрастает количество неблагополучных семей, таких как:
– псевдоблагополучная семья;
– неполная семья;
– проблемная семья;
– аморальная семья;
– криминальная семья.
Дадим краткую характеристику каждой.

Псевдоблагополучная семья  – безоговорочное доминирование одного из родителей, полное подчинение ему остальных членов семьи (держит всех «в ежовых рукавицах»), основное средство воспитания – физическое наказание, – при этом декларация противоположного – гуманного – типа взаимоотношений в семье.
Особый вред развитию личности ребенка наносят систематически применяющиеся физические наказания:
– родители (или опекун, попечитель), выступают для ребенка в качестве антиидеала; он никогда не будет уважать таких родителей, брать с них пример;
– накапливающиеся у него отрицательные эмоции (обида, раздражительность, злоба) вымещаются на более слабых людях (сверстниках, прохожих и т. д.) – в результате развивается агрессивное поведение;
– ущерб самооценке личности ребенка, вследствие чего у него развивается болезненно чувствительное самосознание, легко ранимое самолюбие;
– утрата отзывчивости, способности сочувствовать и сопереживать другим людям – отсюда негативизм, который нередко перерастает во враждебность (особенно по отношению к родителям).
Результатом подобных взаимоотношений в семье является снижение школьной успеваемости, прогулы уроков, побеги из дома, приобщение детей к употреблению разных видов психоактивных веществ и другие отклонения в их поведении.

Неполная семья. Один из негативных факторов неполной семьи – эмоциональный дискомфорт, который испытывает ребенок. Он характеризуется чувством собственной неполноценности, ущербности, зависти и пр.

Наибольший дискомфорт в семье без отца испытывают мальчики, которым он нужен как образец для подражания, для формирования мужской роли поведения. В такой семье возрастает опасность феминизации мальчиков, которые бессознательно боятся этого и начинают демонстративно проявлять мужественность в поведении: они склонны к агрессивности, драчливости, грубости.
Очень болезненно отражается на воспитании детей (особенно в подростковом возрасте) развод родителей. Ребенок становится свидетелем скандалов между родителями, видит сцены грубости, унижения, насилия. В этих условиях он чувствует себя никому не нужным в семье и старается проводить как можно больше времени вне дома. Возникает бесконтрольная, криминогенно опасная ситуация, так как роль воспитателя берет на себя улица. Однако факт расторжения семейных уз сам по себе не всегда есть абсолютное зло. Ребенку не нужны жестокие, грубые родители, родители‑алкоголики, отцы‑деспоты, поэтому нередко освобождение от жестокой, аморальной личности приносит ребенку облегчение, а оставшемуся с ним взрослому – отцу или матери – покой и нормальные условия для воспитания.

Проблемная семья характеризуется соперничеством между родителями за главенствующее положение в семье, отсутствием всякого сотрудничества между членами семьи, разобщенностью, изоляцией между родителями и детьми. Господствующая в семье конфликтная ситуация создает атмосферу напряженности, невыносимую для детей – они стремятся как можно меньше находиться дома, под любым предлогом вырваться на улицу, где и проводят большую часть времени, что способствует их десоциализации.

Аморальная семья. Для подобных семей характерны такие отрицательные явления, как правонарушения, совершаемые родителями и иными членами семьи, пьянство и алкоголизм, систематические конфликты, выливающиеся в скандалы и драки, развратное поведение родителей, отсюда – ухудшение социально‑бытовых условий и полное искажение морально‑нравственных норм. Дети оказываются заброшенными, у них пропадает привязанность и уважение к родителям, развивается мрачный, озлобленный характер; они не обеспечены оптимальными условиями для физического, интеллектуального и эмоционального развития. Каждый из перечисленных факторов в отдельности способен исказить процесс социализации ребенка, а вкупе они практически исключают полноценное развитие его личности. Такие семьи калечат детей не только нравственно, физически, но и интеллектуально.
Исследователи отмечают, что в аморальных семьях у детей формируются психопатические черты характера, своевременно не выявляются различного рода заболевания, родители причиняют им травмы, выгоняют их из дома. Дети вынуждены скитаться по улицам, подъездам и вокзалам, школу посещают редко, вследствие чего они резко отстают в учебе. Оказавшись в позиции изолированных или пренебрегаемых, эти дети не находят поддержки в семье и школе, начинают искать товарищей на стороне, в уличных компаниях, что без сомнения, негативно сказывается на их дальнейшей судьбе. Исследования показали, что среди осужденных несовершеннолетних ребят из семей аморального типа родителей в 6–7 раз больше, чем из других.

Криминальная семья. Согласно статистике, судимость одного из членов семьи (чаще всего это отцы или старшие братья) увеличивает вероятность совершения преступления другими членами семьи, прежде всего несовершеннолетними, в 4–5 раз. Антиобщественное поведение взрослых членов семьи воспринимается детьми как норма и даже образец, тем самым усиливая криминальный потенциал семьи.
В криминальной и аморальной семьях дефекты социализации наиболее рельефно проступают в общении. Между родителями и детьми практически отсутствуют или искажены эмоциональные связи, социальный контроль, процесс усвоения социальных ролей, норм и правил поведения, что в итоге приводит к формированию у детей и подростков деформированной структуры потребностей, ее примитивизации, таким образом, идет формирование асоциальной личности, как правило, в виде реакции протеста против родителей, учителей, школы и даже общества в целом. Находясь в асоциальной среде с детства и усваивая образцы поведения взрослых ее членов, их толерантное или позитивное отношение к алкоголю или наркотикам, ребенок воспроизводит их в своей жизни.
Мы рассмотрели возможные типы неблагополучных семей. Естественно, данных родителей мало интересуют проблемы ребенка, а часто и он сам. Здесь необходима коррекционная работа с самой семьей. С этой задачей специалистам образовательного учреждения порой не всегда удается справиться самостоятельно, поэтому необходимо комплексное взаимодействие с теми институтами и службами, которые данными проблемами занимаются.
Организация коррекционной работы с семьей – задача очень сложная, не всегда успешно достижимая, но главное – не оставить без внимания ребенка в неблагополучной семье. Если его пребывание в семье становится несовместимым с обеспечением условий его нормальной жизнедеятельности, необходимо ставить вопрос об адекватном жизнеустройстве ребенка. У нас в России недостаточно развита система устройства детей в приемную, замещающую семью, передачи под опеку. Чаще всего ребенок помещается в детское сиротское учреждение (ДСУ), несмотря на все минусы последнего. (В данной ситуации берется в расчет принцип здравого смысла – длительное пребывание ребенка в условиях неблагополучной семьи, любого типа крайне опасно, губительно для него).
Мы рассмотрели проблемы неблагополучной семьи. Что же представляет собой семья благополучная?
По мнению профессора Н.В. Вострокнутова, здоровая семья характеризуется сильной родительской позицией с четкими семейными правилами; гибкими, открытыми взаимоотношениями между младшими и взрослыми членами семьи, с определенными моделями отношений и поведения; эмоционально теплыми связями между разными поколениями. Опору семьи создают взаимно солидарные и поддерживающие друг друга родители. Они же обеспечивают и чувство безопасности у детей. Естественно встает вопрос: если семья благополучная, а значит дети, растущие в ней, тоже благополучные, тогда зачем нужна коррекционная работа с такими детьми? Но ребенок воспитывается не только в семье, на него оказывают влияние самые различные факторы, в том числе и негативные. Да, благополучная семья – это определенный защитный барьер негативному воздействию, и дети в таких семьях в меньшей степени, чем в неблагополучных, подвержены ему, но таковые, к сожалению, в практике все‑таки имеются. Да и понятие благополучия весьма относительно. Человек никогда не может заранее знать, какие проблемы, ситуации, обстоятельства завтра возникнут на его пути и какие решения и действия последуют с его стороны, чем они будут обусловлены: объективными ли обстоятельствами, субъективными ли переживаниями, или и тем и другим в комплексе. Но родители из благополучной семьи, безусловно, легче идут на контакт со специалистами, их всегда заботят детские проблемы, и при грамотном подходе такая семья становится союзником и активным субъектом процесса оказания помощи ребенку в плане коррекции его поведения.
Еще один вопрос, являющийся актуальным для современной семьи, о характере взаимоотношений детей и родителей. Результаты наших исследований показывают – как в благополучных, так и в неблагополучных семьях в большинстве своем отмечается интолерантный характер взаимоотношений между их членами.
Толерантность – понятие сложное и многоаспектное. Если рассматривать толерантность в аспекте взаимоотношений детей и родителей в семье, то это, на наш взгляд, определенная установка взрослых и детей на восприятие, понимание, осмысление интересов, ценностей, позиции, действий и поступков относительно друг друга, в основе которых лежат взаимное уважение и терпимость.
Часто между детьми и родителями возникают конфликты по поводу того, что взрослые никак не хотят признать за ребенком право на свободу и собственное мнение, не хотят признать ребенка таким, каков он есть, не разделяют его взглядов и ценностей той молодежной субкультуры, в которую ребенок включен. Подобная позиция взрослых влечет за собой дестабилизацию взаимоотношений взрослых и детей, снижение социальной и психологической адаптации членов семьи, утратит способности к совместной деятельности, (в частности, совместно решать возникающие вопросы), тенденцию к нарастанию уровня психологического напряжения в семье, приводя к эмоциональным нарушениям, возникновению невротических реакций у детей и взрослых, чувства постоянного беспокойства, и, как их следствие, различного характера отклонений в поведении.
Семейные конфликты, возникающие из‑за непонимания между детьми и взрослыми или желания взрослых подчинить ребенка своим требованиям, создают неблагоприятный фон для эмоционального и личностного развития детей. Но, к сожалению, большинство родителей нечасто находят эффективный способ разрешения возникающих конфликтов, пытаясь исключить их из сферы своего внимания, как некое «неудобное обстоятельство», осложняющее жизнь взрослых членов семьи. При этом, естественно, не учитываются последствия конфликтов на формирующуюся личность ребенка. Уровень современной культуры ставит перед родителями задачу научиться разрешать конфликты, возникающие на основе интолерантности во взаимоотношениях всех членов семьи.
Существует еще одна крайность во взаимоотношениях детей и родителей – это безразличное отношение к взглядам, интересам, увлечениям детей, их действиям и поступкам, что также негативно сказывается на процессе социального становления растущего человека.
Рассмотрев две крайности во взаимоотношениях детей и взрослых, следует отметить, что взрослые зачастую не видят перспектив складывающихся взаимоотношений с детьми, не оценивают степень их влияния на формирование и развитие ребенка. Таким образом, толерантность во взаимоотношениях детей и взрослых предполагает способность взрослых членов семьи видеть перспективу воздействия семейных отношений на ребенка, его развитие и поведение в целом. Термин «видение перспективы» был введен Джорджем X. Мидом (1934) применительно к когнитивной сфере, которая лучше всего осознается в перцептивном опыте.
Следующим характерным признаком толерантности во взаимоотношениях детей и взрослых является, на наш взгляд, отказ взрослых от монополии на «истину» при решении возникающих проблем и вопросов и, как ее следствие, от позиции перекладывания вины за сделанные ошибки на ребенка. «Истина» – всегда на стороне родителей, «ошибки» свойственны только детям – такая позиция характеризует складывающиеся в семье отношения как интолерантные. Когда мы говорим о толерантности во взаимоотношениях детей и взрослых, мы не имеем в виду отказ взрослого от собственных взглядов, ценностных ориентации и идеалов. В декларации принципов толерантности, утвержденной резолюцией 5.61 Генеральной конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 г., в ст. 1 (п. 12) определено: «Толерантность – это не уступка, снисхождение или потворство. Толерантность – это, прежде всего, активное отношение, формируемое на основе признания универсальных прав и основных свобод человека…». В этом аспекте толерантность мы понимаем как активное отношение между членами семьи на основе взаимного уважения и поддержки.
Выделив основные, на наш взгляд, характерные признаки толерантных отношений детей и родителей, нам хотелось бы подчеркнуть их значимость для воспитания подрастающего поколения. Каждый человек хочет видеть своего ребенка благополучным и успешным, комфортно чувствующим себя в социальной реальности и, конечно, каждый хочет, чтобы его ребенка не коснулись проблемы асоциального поведения. Поэтому целесообразно почаще напоминать родителям основную аксиому педагогики, которую сформулировал еще К.Д. Ушинский: личность формируется личностью, а характер – характером.
Толерантность во взаимоотношениях родителей и детей оказывает влияние на формирование толерантности как личностного качества ребенка. Семья, тот институт воспитания, в котором закладываются основы нравственности человека, формируются установки на взаимоотношения с окружающими и корректируются оценки своих действий и поступков. Естественно, школа имеет большой воспитательный потенциал, но семья и индивидуальные особенности ребенка – это, на наш взгляд, две основные детерминанты социального становления человека.
Важным средством коррекции сложившихся интолерантных взаимоотношений в семье является психологическое консультирование. В своих исследованиях, связанных с использованием семейного психологического консультирования как средства формирования толерантных отношений в семье, мы обращаемся к использованию тренинга как формы организации такого консультирования.
Тренинг – это форма работы специалиста с различными группами клиентов, которая имеет конкретную направленность. В нашем исследовании – это формирование толерантных взаимоотношений в семье. Тренинг можно рассматривать как активный метод изменения поведения человека, его личности, сложившихся взаимоотношений с ближайшим окружением и установок, эти взаимоотношения определяющих. Значимые результаты тренинговой формы работы обеспечиваются тем, что происходящие в человеке изменения, полученные новые знания, сформированные умения и навыки есть результат собственной деятельности, осмысления и осознания имеющихся проблем и их влияния на общий процесс жизнедеятельности. В ходе тренинга не даются готовые рецепты, а запускается определенный самодвижущийся механизм, который позволяет человеку самому найти выход из проблемных ситуаций, найти верное и приемлемое решение сложных жизненных вопросов.
Тренинг позволяет приобрести личностный опыт в активной форме работы. Истины, которые предлагаются другими, не затронут личностных жизненных установок и ценностей человека, не смогут изменить его убеждений и взглядов. Истина будет понята и принята только тогда, когда она добывается самостоятельно. Человек ищет истину в процессе анализа конкретных действий, включаясь в различные значимые для него события, которые могут быть предложены как «тренером» (специалистом), так и самим участником.
Изменения, происходящие в человеке в ходе тренинга, связаны, с одной стороны, с включением его в проживание того или иного события, а с другой – его рефлексией. И хотя деятельность и ее рефлексия происходит в «лабораторных» условиях, сознание человека фиксирует полученный результат, который оказывает на самого человека положительное влияние, сопровождается положительными эмоциональными переживаниями, что обеспечивает использование полученного опыта в условиях реальной жизнедеятельности.
Рассматривая проблему использования тренинга как формы организации семейного психологического консультирования, естественно, встает вопрос: можно ли создать универсальный сценарий тренинга, который можно транслировать и работать по нему независимо от личности ведущего и особенностей клиентов, лишь на основе сходства имеющихся у них проблем? Безусловно, нет. Предлагаемые программы тренингов – это лишь некоторые ориентиры, сам ход тренинга зависит от индивидуальных особенностей личности самого специалиста и той группы, с которой он работает (в нашем случае с семьями, имеющими проблемы, возникающие на основе интолерантного характера взаимоотношений между детьми и родителями.
Тренинг как форма семейного психологического консультирования с целью формирования толерантных взаимоотношений в семье включает в себя следующие компоненты:
– информационный;
– корректирующий;
– профилактический;
– формирующий.
Информационный компонент обеспечивает систему знаний членов семьи по проблеме толерантности, сущности данного понятия и основных характеристик толерантности как качества личности и интолерантности.
Корректирующий компонент представляет собой коррекцию сложившихся установок у членов семьи, определяющих характер их взаимоотношений и стиль поведения.
Профилактический компонент обеспечивает предупреждение возможных последствий интолерантных взаимоотношений в семье.
Формирующий компонент  – это формирование умений и навыков толерантных взаимоотношений в семье и с ближайшим окружением, рефлексивной позиции каждого из ее членов, т. е. умения объективно оценивать себя как личность, свое поведение, действия и поступки других членов семьи, принятие каждого члена семьи таким, какой он есть, уважение к имеющимся у него интересам и увлечениям.
Процедуре тренинга предшествует организационный этап, в ходе которого необходимо выяснить:
– является ли участие каждого члена семьи в тренинге добровольным;
– информированы ли члены семьи о специфике тренинга как формы семейного психологического консультирования;
– каковы ожидания членов семьи от психологического консультирования в форме тренинга.
Программа тренинга по формированию толерантных взаимоотношений в семье представлена нами в Приложении 4 (см. с. 235).

3. Коррекция различных видов отклонений в поведении детей: из опыта работы

Летом 2003 г. в Ярославле по инициативе общественного движения «За здоровый образ жизни» был проведен эксперимент по оздоровлению и коррекционной работе с детьми, проявляющими те или иные отклонения в поведении, состоявшими по этой причине на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, на базе оздоровительно‑образовательного лагеря им. В.П. Чкалова.
Отбор детей осуществлялся комиссией по делам несовершеннолетних совместно с органами образования из проблемных, малообеспеченных семей, в первую очередь.
Всего было отобрано 129 детей в возрасте от 10 до 14 лет (из Ярославля, Углича, Ростова, Переславля, Рыбинска, Тутаева, Данилова и других районов Ярославской области), с такими отклонениями в поведении, как употребление алкоголя (причем регулярное), наркотиков, хулиганские действия в отношении как взрослых, так и сверстников, поджоги, воровство. Отдых и оздоровление так называемых «трудных» детей – эта практика в Ярославской области прочно утвердилась в педагогической деятельности, а вот включение в данный процесс коррекционной составляющей – это новшество, эксперимент. Кто же такие трудные дети?
Трудные дети – это очень широкое понятие. Каждый в это понятие вкладывает свой смысл: для милиционера – это хулиган, ребенок, совершивший правонарушение; для педагога – слабоуспевающий ученик, который не реагирует на педагогические воздействия, пропускает занятия, и т. д.
Трудный ребенок, в нашем понимании, – это такой ребенок, в поведении которого наблюдаются те или иные отклонения либо возможны под воздействием факторов риска их появления.
Надо сказать, что деление детей на трудных и благополучных весьма условно: во время школьных каникул, особенно летних, количество проблем возрастает у всех детей.
Коррекционная работа в условиях оздоровительно‑образовательного лагеря – это деятельность специалистов, направленная на разрушение сложившихся у ребенка установок, представлений, ценностей, мотивов и стереотипов поведения и формирование новых.
Основная идея коррекционной работы – взаимосвязь воспитательной и коррекционной работы в едином процессе на основе создания развивающей среды, позволяющей ребенку реализовать имеющиеся интересы и удовлетворить потребности в общении, самореализации и самовыражении.
Основными принципами организации работы по коррекции отклоняющегося поведения подростков в условиях оздоровительно‑образовательного лагеря являлись следующие:
– принцип субъективности включения детей и подростков во все мероприятия, проводимые в лагере;
– принцип сменяемости видов деятельности, который исключает однообразие и утомление;
– принцип оптимальности, который представляет собой выбор оптимального времени работы с детьми и подростками в ходе тех или иных мероприятий, опирающийся на физические и психические ресурсы конкретного контингента детей.
Проанализировав опыт работы летних лагерей для трудных детей в Ярославской области, мы пришли к выводу, что целесообразно организовать не межвозрастные смены, а смены для детей одного возраста, но разных полов – для младших, средних и старших подростков.
Прежде всего психологи провели большую диагностическую работу, использовав следующие методики:
– методики, направленные на выявление агрессивной направленности личности, а также видов агрессивного поведения;
– характерологические опросники Айзенка и Леонгарда;
– тест на выявление особенностей эмпатии (эмпатия – вчувствование в переживания другого человека), разработанный И.М. Юсуповым;
– методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП) (степень готовности к проявлению различных форм отклоняющегося поведения);
– методика изучения внутригрупповых отношений – метод социометрических измерений (социометрия).
Результаты диагностики позволили сделать следующие выводы:
– у большинства детей отмечена агрессивная направленность во взаимоотношениях с другими людьми, склонность решать проблемы посредством насилия, тенденция использовать как средство стабилизации самооценки, унижение партнера по общению;
– некоторым мальчикам свойственно чувство вины, усугубляющее и без того низкую самооценку;

– вербальная агрессия присуща в основном для поведения девочек (авторитетом среди них пользовалась та, которая могла за себя постоять, оскорбить мальчика, «дать ему сдачи», иначе она теряла уважение среди сверстниц);
– выявлена склонность к противопоставлению собственных норм и ценностей групповым, тенденция нарушать спокойствие, искать трудности, которые можно было бы преодолеть;
– выявлена низкая оценка собственной жизни, склонность к риску, выраженная потребность в острых ощущениях;
– наличествует слабость волевого контроля эмоциональной сферы, нежелание или неспособность контролировать поведенческие проявления, эмоциональные реакции, несформированность волевого контроля своих потребностей;
– у всех 129 детей выявлен низкий уровень социального контроля, наличие делинквентных тенденций, склонность к совершению правонарушений, у 10 % – высокая готовность к реализации делинквентного поведения;
– у 50 % девочек выявлено неприятие женской социальной роли, отвержение традиционно женских ценностей и предрасположенность к реализации мужских поведенческих стереотипов, принятие мужской системы ценностей, относительно высокая степень принятия собственной и чужой агрессии;
– высокие показатели были получены по такому показателю, как эмпатия к родителям и старикам (родители и бабушки и дедушки остаются самыми значимыми людьми для ребенка любого возраста);
– у всех детей была выявлена повышенная чувствительность и ранимость, как у мальчиков, так и у девочек, в отношении собственных переживаний и интересов.
В течение совместной работы с детьми у них наблюдался обширный диапазон эмоциональных состояний: они легко приходили в восторг от радостных событий, в полное отчаяние – от печальных; если у них что‑то не получалось, они могли бросить начатое дело.
После изучения детей, прибывших в лагерь, началась коррекционная работа, которая представляла собой работу с личностью ребенка с целью формирования таких качеств и установок, которые позволяют подростку противостоять внешним и внутренним негативным воздействиям, провоцирующим и вызывающим те или иные виды отклонений в поведении ребенка.
Задачи коррекционной работы включали в себя две группы: общие и частные. Общие задачи – распространялись на все смены и всех детей, а частные формулировались на основе изучения конкретных детей, прибывших в лагерь, и имеющихся у них проблем.
Общие задачи коррекционной работы:
– формирование альтернативных асоциальных образцов поведения в различных ситуациях и при различных условиях;
– формирование ценностного отношения ко всему, что окружает ребенка, и к самому себе;
– формирование умений контролировать свои эмоциональные проявления и реакции;
– формирование навыков адекватного рефлексивного анализа своего поведения, своих действий и поступков, действий и поступков других людей.
Коррекционная работа включала в себя следующие направления:
– формирование стратегий высокофункционального поведения, установок и мотивов, его определяющих;
– коррекция агрессивных проявлений в поведении подростков;
– эмоциональная разрядка.
В ходе коррекционной работы были использованы такие методы, как тренинги, сюжетно‑ролевые игры, социодрамы, сказкотерапия, ролевые игры.
Групповые формы работы сочетались с работой индивидуальной. Многие дети нуждались в консультативной психологической помощи, причем индивидуальной, поэтому было отведено специальное время (два часа в день). В первые дни смены за консультацией не обращался никто. Переломный момент наступал в середине смены (смена – 20 дней).
Эффективность форм и методов работы с детьми оценивалась с помощью двух групп показателей – объективных и субъективных.
Объективные показатели – это поведение ребенка в детской группе, в процессе общения со взрослыми, количество проблемных ситуаций, созданных им, наличие отклонений в поведении.
Субъективные показатели характеризуют степень удовлетворенности или неудовлетворенности детей, а также специалистов‑экспертов организуемой в лагере работой и комфортностью их пребывания в данный промежуток времени в данной детской группе.
Для оценки эффективности выбранных форм и методов работы с детьми также использовались, наряду с вышерассмотренными, еще две группы показателей: результативные и процессуальные.
Результативные показатели – это те, которые отражают изменения, произошедшие в личности ребенка и в процессе его взаимоотношений с окружающими.
Процессуальные показатели – это особенности организации коррекционной и воспитательной работы с детьми.
К концу смены все специалисты заметили в детях существенные изменения. Ребята стали более сдержанны в проявлении негативных эмоций, значительно уменьшились и проявления агрессивного поведения, дети стали более организованными, обдумывали свои действия и поступки, давали им адекватную оценку, с большим интересом участвовали во всех общелагерных делах.
Когда представители муниципальных округов привозили детей в лагерь, многие из них говорили: «Смотрите, он склонен к побегу»; «Он любит все поджигать»; «Ему здесь не понравится»; «Он любит бродяжничать»; «Он обязательно уйдет». Но никто из ребят не ушел из лагеря, никто ничего не поджег, никто не требовал, чтобы его отправили домой.
В конце смены дети говорили о том, что им в лагере интересно, что им никто еще не уделял столько внимания, им верят, их слушают, их любят, поэтому им здесь нравится.
После одного из занятий симпатичная девочка с веселым хвостиком грустно подняла глаза и сказала: «Мне очень хорошо, но и очень грустно, потому что дома – сестра, которая всего этого не видит. Я всегда думала, что есть только учеба, огород и домашние животные, за которыми надо ухаживать, а когда появляется свободное время – не знаешь, чем его занять. В лагере я увидела другую жизнь, и мне очень хочется, чтобы сестра так пожила, пусть хоть 20 дней, но по‑другому».
Изменения, происходящие в детях, показали и результаты диагностики, которая проводилась в лагере как в начале, так и в конце смены. Но были и трудности (воровство, драки по любому поводу и др.). В этих случаях проводилась индивидуальная коррекционная работа.
На каждого ребенка была составлена характеристика (полученные результаты, рекомендации для специалистов, продолжающих работу с ребенком по месту его жительства). Конечно, чтобы полученные результаты закрепились, нужна также реабилитационная работа, но она осуществляется уже по месту жительства ребенка.
Программу коррекции отклоняющегося поведения подростков в условиях оздоровительно‑образовательного центра мы приводим в Приложении 5 (см. с. 242).

Глава 4. РЕАБИЛИТАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

1. Содержание реабилитационной деятельности в учреждениях образования

Традиционно реабилитационная деятельность считается специфической, требующей особых условий ее осуществления, поэтому для оказания данного вида социально‑педагогической помощи создаются специальные учреждения – реабилитационные центры различной направленности. Вместе с тем по оценкам специалистов, на сегодняшний день количество таких центров недостаточно (и создание системы реабилитационных учреждений является делом будущего), потому главная роль в организации социально‑педагогической реабилитации детей группы риска принадлежит в настоящее время системе образования.
Современное понятие реабилитации включает в себя систему медицинских, психологических, социальных и педагогических мероприятий, направленных, прежде всего, на создание условий для интеграции или реинтеграции индивида в жизнь общества. Реабилитация предполагает активную позицию общества по отношению к личности, а также активное участие самого индивида в реабилитационном процессе.
Интенсивное развитие в последнее время социально‑педагогической составляющей реабилитации в России обусловлено рядом причин:
– во‑первых, поиском новых подходов к обучению и воспитанию, способных снизить рост числа социально‑дезадаптированных детей и подростков;
– во‑вторых, логикой развития самой педагогической науки, где все больше проявляются тенденции к интеграции, комплексности и, вместе с тем, дифференциации в научном познании;
– в‑третьих, новыми ценностями в образовании и воспитании, прежде всего, их гуманистической направленностью, выражением которой и становится комплексная психолого‑медико‑педагогическая реабилитация, предполагающая, что каждый ребенок в этом мире может и должен стать ценной личностью.
Содержание понятия социально‑педагогическая реабилитация раскрывается в научных исследованиях либо как процесс, либо как комплекс или система мер, направленных на оказание помощи ребенку в том, чтобы он стал полноценной, социально полезной личностью. Рассмотрение реабилитации как процесса чаще используется в аспектном отражении, особенно когда речь идет о психолого‑педагогической реабилитации. В рамках медицинской, социальной и юридической деятельности реабилитация чаще всего трактуется как комплекс мер.
Понимание социально‑педагогической реабилитации как процесса формирования личностных качеств, активной жизненной позиции, навыков самообслуживания, правил поведения в обществе, интереса к получению образования позволяет рассматривать это понятие как системное, комплексное, раскрыть его основные характеристики, а именно: целенаправленность, протяженность во времени, многоаспектность. Понимание социально‑педагогической реабилитации как процесса дает возможность включать сюда и аспекты профилактики и коррекции отклонений в развитии ребенка.
Социально‑педагогическая реабилитация как понятие комплексное включает в себя четыре основных аспекта: социальный, педагогический, психологический и социокультурный.
Социальный аспект реабилитационного процесса нацелен на деятельность по социально‑бытовой адаптации подростков и восстановлению их полноценного социального функционирования, на восстановление социальных взаимодействий индивида, укрепление его социальной сети.
Непосредственно педагогическая реабилитация включает в себя мероприятия воспитательного и обучающего характера, направленные на то, чтобы ребенок овладел по возможности знаниями, умениями, навыками самоконтроля и осознанного поведения, получил необходимый минимум образования. Важнейшей целью этой деятельности является выработка у ребенка уверенности в собственных возможностях, создание установки на активную самостоятельную жизнь. В ее рамках осуществляется также профессиональная ориентация совершеннолетних, обучение их соответствующим трудовым навыкам и умениям. Наличие образования и востребованной обществом профессиональной направленности в значительной мере является путем и средством восстановления и повышения социального статуса дезадаптированного ребенка.
Психологическая составляющая реабилитационного процесса направлена на укрепление активной жизненной позиции ребенка, преодоление страха перед действительностью, коррекцию асоциальных и формирование социально одобряемых ценностных установок.
Важный элемент реабилитационной деятельности составляет социокультурная реабилитация, направленная на удовлетворение блокированной у дезадаптированных подростков потребности в информации, получении социально‑культурных услуг. Социокультурная деятельность выступает как важнейший социализирующий фактор, способствующий приобщению ребенка группы риска к общению, согласованию действий, повышению самооценки.
Реабилитация невозможна без восстановления ребенка в социальном статусе и дееспособности. В психолого‑педагогическом смысле это означает восстановление статуса ребенка как социального субъекта и как субъекта ведущей (формирующей) деятельности. Этот процесс связан не только с преодолением социальной дискриминации ребенка, относящегося к группе риска, но и с изменением представлений ребенка о самом себе, изменением его «Я‑концепции».
Основная концептуальная идея реабилитации – идея диалектической связи между психолого‑педагогическими и медицинскими воздействиями на ребенка и адекватным отражением этих воздействий ребенком через субъектное восприятие.
Построение и организация процесса социально‑педагогической реабилитации должны ориентироваться на внутренний мир ребенка, способствовать развитию осознанной устойчивой системы его отношений к какой‑либо значимой для него проблеме.
Основными задачами социально‑педагогической реабилитации являются:
– выявление источников и причин социальной дезадаптации;
– психолого‑педагогическое изучение ребенка, особенностей его личности и взаимоотношений с социумом;
– разработка и обеспечение реализации индивидуальных программ реабилитации;
– формирование у молодого человека мотивации на субъективное включение в реабилитационный процесс;
– оказание психологической помощи по локализации кризисной ситуации;
– восстановление нарушенных семейных связей и взаимоотношений;
– обеспечение непрерывности коррекционно‑реабилитационных мероприятий.
В практическом аспекте необходимо опираться на основные принципы социально‑педагогической реабилитации:
– принцип дифференцированности и индивидуализации помощи каждому ребенку – следует ориентироваться на конкретную личность ребенка с ее потребностями, интересами, ценностными ориентациями, чувствами и настроениями;
– принцип субъективности включения ребенка в реабилитационный процесс означает ориентацию на формирование рефлексивного процесса;
– принцип комфортности самочувствия ребенка в ближайшем окружении – создание эмоционально положительной среды, атмосферы защищенности и поддержки;
– принцип создания поля самореализации ребенка в реабилитационном процессе – создание условий для формирования и реализации социально значимых свойств и качеств личности;
– принцип включения ребенка в деятельность, соответствующую его интересам и потребностям.
Одним из условий эффективности процесса социально‑педагогической реабилитации детей группы риска является формирование особой реабилитационной среды. Это объясняется тем, что реабилитационная деятельность, будучи комплексной, должна осуществляться различными субъектами, чья деятельность связана с оказанием помощи и сопровождением трудных детей и подростков.
В рамках образовательного учреждения должна создаваться особая реабилитационная среда, способствующая повышению эффективности реабилитационного процесса. Понятие реабилитационной среды является частным по отношению к понятию среды социальной (под которой понимается взаимодействие всех социальных компонентов, окружающих человека), также – более узким по отношению к понятию воспитательной среды образовательного учреждения. Тем не менее создание реабилитационной среды является неизменной составляющей реабилитационных программ различной направленности. Реабилитационная среда создается для обеспечения «терапии средой», при которой сам характер функционирования образовательного учреждения оказывает психокоррекционное воздействие. При этом средовые факторы, существующие в образовательном учреждении, должны не просто учитываться при организации реабилитационного воздействия, но и обеспечивать основной механизм реабилитационной среды – коррекцию поведения и развитие личности в ходе различных специально организованных видов повседневной деятельности. Причем функционирование реабилитационной среды предельно структурировано, день заполнен множеством видов социально‑полезной активности.
Цель воздействия реабилитационной среды – создание атмосферы поддержки, сотрудничества, реализации интересов и возможностей, т. е. определенного «реабилитационного поля», которое можно определить как внутреннее по отношению к образовательному учреждению. Среди методических приемов создания внутреннего реабилитационного поля можно выделить:
– формирование учебных групп в соответствии с уровнем подготовки детей и их возможностями в получении образования;
– создание микросоциальных групп для трудовой деятельности;
– организация содержательного, развивающего и развлекательного досуга.
Таким образом, внутреннее реабилитационное поле – это организованное использование средовых факторов учреждения, способствующее созданию системы продуктивных взаимоотношений между всеми участниками реабилитационного процесса. Организующая роль в данном случае принадлежит администрации и специалистам социальной службы образовательного учреждения, в функции которых входит всестороннее изучение детей, начиная с первых дней их пребывания в учреждении, формирование различных микросоциальных групп для решения задач обучения, профессиональной подготовки, организации досуга и коммуникации.
Необходимо помнить и о том, что реабилитационный процесс не ограничивается только деятельностью в рамках образовательного учреждения, поэтому не менее важной задачей является и организация внешнего реабилитационного поля, которое включает в себя различные социальные институты, учреждения и организации, входящие в социальное окружение ребенка. Наиболее важная задача для специалистов социальной службы образовательных учреждений в этом плане – обеспечение преемственности в реабилитационной работе. Основными методическими приемами могут выступать:
– организация взаимодействия с семьей воспитанника;
– установление контакта с учреждениями дополнительного образования, социальной защиты и органов внутренних дел, которые оказывают влияние на жизнь ребенка;
– написание характеристик с указанием результатов реабилитационной деятельности в учреждении и определением дальнейшего вектора реабилитационного воздействия.
Таким образом, внешнее реабилитационное поле понимается как использование внешних социально‑средовых факторов для обеспечения преемственности в организации реабилитационного воздействия на ребенка с целью повышения эффективности его социально‑педагогической реабилитации в целом.
Социально‑педагогическая реабилитация будет эффективной при условии формирования у ребенка системы внутреннего самоконтроля, обеспечиваемого интериоризацией социальных норм и ценностей. Это объясняется тем, что по отношению к категории детей девиантного поведения необходимо осуществление социального контроля, т. е. применение совокупности средств и методов воздействия общества на нежелательные формы поведения с целью их элиминирования или минимизации. В социологических исследованиях выделяют три основные формы социального контроля:
1) внешний – осуществляемый обществом и государством извне, в том числе путем наказаний и других санкций;
2) косвенный – вызванный идентификацией с референтной законопослушной группой;
3) внутренний – оценка себя и своих действий на основе сложившейся системы ценностей.
При этом общество зачастую использует только первую форму контроля, а развитию контроля внутреннего (успешным результатом которого является и контроль косвенный) уделяется недостаточно внимания.
В общественном сознании сильна вера в запретительно‑репрессивные меры как наилучшее средство избавления от негативных социальных явлений, хотя на данный момент социальная ситуация в России свидетельствует о недостаточной эффективности жестких санкций, тем более что мы стремимся к гражданскому демократическому обществу, а чем демократичней общество, тем больший акцент должен делаться не на внешний социальный, а на внутренний личностный контроль.
Особенно актуальна проблема формирования системы социального контроля по отношению к категории детей группы риска, т. е. тех членов общества, чьи внутренние установки еще до конца не сформированы и, следовательно, легче поддаются корректировке.
Основным механизмом формирования системы внутреннего личностного контроля молодого человека является интериоризация социальных норм и ценностей, т. е. переход их из внешнего во внутреннее психологическое поле, формирование внутреннего плана сознания индивида через принятие им социальных норм и ценностей, присущих данному обществу.
Среди основных ценностей, принятие которых способствует повышению эффективности внутреннего контроля ребенка, выделяются ценности семейных и родственных отношений, профессиональной деятельности как способа материального успеха и творческой самореализации, правовых норм как обязательного условия социального функционирования индивида.
Формирование рефлексивной позиции начинается с изучения внутренних потенциальных возможностей конкретного ребенка, с определения его реабилитационного потенциала, который понимается как совокупность физических, психических, социальных и духовных возможностей несовершеннолетнего в преодолении сложившихся у него негативных установок и асоциальных образов поведения.
Становление системы внутреннего самоконтроля предполагает так же создание поля самореализации подростков, как в личностном, так и в индивидуальном плане. В процессе социально‑педагогической реабилитации этот этап означает создание условий для реализации социально значимых свойств и качеств личности реабилитанта, развития рефлексии обучения навыкам самоанализа.
На практике процесс социально‑педагогической реабилитации детей девиантного поведения осуществляется через разработку и реализацию индивидуальных реабилитационных программ. Разработка индивидуальной реабилитационной программы начинается с диагностики проблем несовершеннолетнего, изучения индивидуальных особенностей ребенка. Это обусловлено адресностью социально‑педагогической реабилитации, ориентацией ее на конкретного ребенка. При этом следует помнить, что в процессе подобного исследования невозможно ограничиваться применением только количественных или только качественных методов диагностики. Дифференциация детей по группам риска, уровень сформированности у них различных психических свойств и психических функций и их компенсаторные возможности определяются количественными показателями. Изучение взаимовлияний различных сторон в структуре учебной деятельности должно основываться на анализе качественных показателей. Поскольку неуспеваемость может быть обусловлена не только отставанием интеллектуального развития, но и недостаточным уровнем «социальной зрелости» ребенка, рекомендуется оценивать уровень его мотивационной готовности и к систематическому школьному обучению, и к выполнению связанных с ним норм и регламентации поведения. Таким образом, диагностика направлена на выявление:
– индивидуальных отклонений в развитии и самореализации молодого человека и возникших в связи с этим социальных проблем;
– состояния здоровья;
– индивидуальных особенностей, возможностей ребенка, его позитивного потенциала, составляющего основы педагогической работы с ним;
– образовательного уровня учащегося;
– направленности его мотивации.
С учетом полученных в результате диагностики данных специалисты имеют возможность прогнозирования динамики развития выявленных проблем ребенка. Предметом прогнозирования выступают:
– возможности воспитанника в целостном развитии либо в определенном направлении;
– уровень образования и профессиональной подготовки;
– возможная зона ближайшего развития ребенка группы риска;
– условия, обеспечивающие реализацию возможностей и интересов ребенка.
Одной из важнейших проблем социальной службы образовательного учреждения является проблема выбора адекватных средств, форм и методов реабилитации, оптимальных для конкретного образовательного учреждения, и условий их реализации.
Комплекс форм и методов реабилитации, их объем, набор тех или иных методик определяются для каждого ребенка индивидуально, в зависимости от выявленного у него профиля проблем, их актуальности, а также в целом для всей реабилитируемой группы.
Обязательной формой реабилитации является социально‑педагогическое сопровождение реабилитируемого, позволяющее своевременно предотвратить и выявить социальную дезадаптацию молодого человека, неблагоприятную обстановку в его ближайшем окружении и внутриличностные конфликты, связанные с нарушением средовой адаптации. Социально‑педагогическое сопровождение включает в себя регулярные, а при необходимости экстренные консультации социального педагога и других специалистов, выполнение их рекомендаций и назначений.
Терапия занятостью – важная форма реабилитации. Обеспечение постоянной занятости реабилитируемого, длительное применение социально‑позитивных форм активности препятствуют патологическому функционированию, содействуют развитию личности и достижению ею социальной зрелости. Структурирование времени и обеспечение организованной занятости (помимо учебной деятельности) достигается через социально‑психологические тренинговые групповые занятия, труд и досуг. Трудовые процессы в образовательном учреждении рассматриваются как часть развивающей среды, обеспечивающей постоянный тренинг трудовых навыков, прежде всего, выработку способности к регулярному труду.
Несовершеннолетние, включенные в программу реабилитации, как правило, имеют не только стойкую социальную, но и школьную дезадаптацию, поэтому обучение несовершеннолетнего является необходимой и важной формой реабилитации. Педагогически запущенные учащиеся нуждаются в индивидуальном подходе со стороны учителя, щадящем режиме обучения, специальных коррекционных программах и социально‑психологической поддержке их семей.
Воспитательная психокоррекционная работа как форма реабилитации позволяет сформировать личность ребенка группы риска с устойчивыми социально положительными установками. Педагоги нередко выступают в качестве моделей значимых других лиц для реабилитируемых. Это становится возможным в результате использования в реабилитационной программе не только психологических методик, но и индивидуальных и общих стимуляций, поощрений, индивидуализации учебного процесса и эмоционально насыщенного производительного труда.
Обязательной формой реабилитации является психотерапевтическая работа. Она может быть индивидуальной и групповой. Групповая психотерапевтическая работа осуществляется как в рамках одной большой группы, так и в закрытых малых группах. Преимущество отдается развивающим групповым методикам, ориентированным на потенциальные ресурсы личности, обеспечивающим личностный рост и развитие. В ходе занятий закрепляются навыки конструктивного, содержательного общения, а также распознавания, объективной оценки и регуляции своих чувств. Такие групповые занятия проводятся в ограниченном количестве, строятся вокруг конкретных случаев и ситуаций. Основная форма групповых занятий – игровая, независимо от их содержательного наполнения конкретными психотерапевтическими техниками (методиками). Несовершеннолетние, по сравнению со взрослыми, нуждаются в специальной мотивации к участию в традиционных терапевтических группах.
Кроме развивающих, игровых групповых занятий с целью снятия напряженности, раздражительности, повышенной возбудимости, агрессии с реабилитируемыми несовершеннолетними целесообразно проводить групповые релаксационные занятия.
Очень важным направлением социально‑педагогической реабилитации является работа с семьей, которая подразумевает проведение как групповых занятий, направленных на педагогическое просвещение родителей, так и индивидуальных консультаций, направленных на решение проблем внутрисемейных взаимоотношений, личностную коррекцию.
Ниже перечисляются еще несколько форм, методов, которые эффективно используются в реабилитационных программах, хотя следует отметить, что и они не отражают всего многообразия существующих техник, методик реабилитационной работы. Как эффективные следует также назвать следующие формы реабилитации:
– индивидуальная и групповая творческая деятельность (театр, пластика, фотография, художественное творчество и т. п.);

– индивидуальная и групповая спортивная деятельность (курсы бальных танцев, аэробики, настольный теннис, волейбол, футбол, атлетическая подготовка, плавание);
– туристические группы (пешие и велосипедные прогулки, турпоходы);
– индивидуальный экзистенциальный анализ (переживание ребенком собственного существования), в процессе которого осуществляется проработка значимых для учащегося экзистенциалов (смысл – бессмысленность, свобода – зависимость, любовь – ненависть, жизнь – смерть), позволяющих изменить сложившуюся у него систему нравственных понятий и ценностных ориентации, которые выступают в качестве целей жизни и основных средств достижения этих целей и являются основными регуляторами поведения личности в условиях социальной среды.
Необходимо отметить, что успех реабилитационной работы зависит не столько от разнообразия и количества используемых методик и техник, сколько от адекватности их назначения, соответствия профилю проблем реабилитируемого, их первостепенности и значимости.
Применяя разнообразные методы социально‑педагогической реабилитации, необходимо отслеживать динамику результативности реабилитационного воздействия и оценивать успешность работы индивидуальных реабилитационных программ. Следует отметить, что главный результат, на который направлен весь процесс социально‑педагогической реабилитации, – адекватное включение ребенка в систему общественных отношений. Это возможно, если в процессе окружающей действительности, обеспечивается формирование личности, обладающей устойчивостью к внешним и внутренним травмирующим воздействиям, способной успешно адаптироваться в окружающей среде и эффективно с ней взаимодействовать.

2. Деятельность центров реабилитации и коррекции в системе образования: из опыта работы

Обострение социальных проблем в современном обществе способствует увеличению числа детей и подростков, оказавшихся в социально‑опасной ситуации, нуждающихся в специальной психолого‑педагогической помощи. Этим и обусловлено появление новых типов образовательных учреждений, одним из которых является Даниловский центр психолого‑педагогической реабилитации и коррекции для несовершеннолетних группы риска по употреблению ПАВ, созданный на территории Ярославской области в 2004 г. в системе образования (что является его отличительной особенностью).
На базе Даниловского центра психолого‑педагогической реабилитации несовершеннолетняя молодежь, злоупотребляющая ПАВ, получает квалифицированную помощь специалистов – педагогов, психологов, врачей. Основным показанием для направления на реабилитацию должна быть принадлежность несовершеннолетнего к группе риска по злоупотреблению психоактивными веществами. В то же время принимаются дети и подростки с диагнозом «злоупотребление» тем или иным видом психоактивного вещества систематическое (пагубное) с вредными последствиями (социальными, психическими, соматическими), но не достигшее уровня зависимости (наркологической болезни).
При отборе обязательно учитываются противопоказания к направлению и пребыванию в реабилитационном центре:
• наличие наркологического заболевания (той или иной формы химической зависимости): наркомании, токсикомании, алкоголизма;
• состояние наркотической, алкогольной или иной интоксикации (опьянения);
• наличие острой или хронической психической патологии;
• выраженный суицидальный риск (суицидальные мысли, высказывания и т. п.);
• декомпенсированные формы психопатий;
• наличие олигофрении или деменции любой степени тяжести;
• сопутствующие тяжелые соматические заболевания, требующие специального обследования и лечения.
Таким образом, критериями для направления в реабилитационный центр являются:
• возраст несовершеннолетнего (от 9 до 16 лет);
• принадлежность ребенка к группе риска по злоупотреблению ПАВ либо наличие состояния злоупотребления ПАВ;
• желание несовершеннолетнего и его замотивированность на реабилитацию (для детей до 15 лет – обязательное согласие родителей или лиц, их заменяющих);
• наличие реабилитационного потенциала у несовершеннолетнего;
• отсутствие противопоказаний.
Итак, в Центре проходят курс реабилитации психически здоровые дети, развитие и жизнедеятельность которых вне центра протекает в сложных жизненных ситуациях, под постоянным воздействием целого комплекса негативных факторов, которые отрицательно влияют на процесс их развития, социального становления и адаптации.
Подростков, помещенных в Центр, характеризуют следующие нарушения:
1) интеллектуально‑мнемические: снижение всех видов памяти, концентрации внимания, интеллектуальной продуктивности, умственной работоспособности, быстрая истощаемость с «отказными» реакциями, бедность воображения, поверхностность суждений, легкомысленность, нарушения логического мышления, снижение критики своего поведения (прежде всего касательно употребления ПАВ), снижение мотивации к полезной деятельности и отказу от употребления ПАВ, способности к адаптации и коммуникабельности в нормативных (ненаркотических) социальных средах, инфантилизм, ослабление целеустремленности, демонстративное суицидальное поведение;
2) эмоциональные нарушения: частая смена настроения, повышенная возбудимость, несдержанность, беспокойство, тревога, страх, эмоциональная лабильность, безучастие, подавленность, импульсивность;
3) морально‑этические нарушения: лживость, лицемерие, лень, циничность, сквернословие, использование жаргона, хвастливость, снижение ответственности перед членами семьи и друзьями, безразличие к их печалям и горю, неуважение к старшим и мнению других людей, пренебрежение к нормам поведения и государственным законам, безответственность, обвинение в своих неудачах окружающих, притупление чувства сыновнего, профессионального и гражданского долга, склонность к тунеядству, пренебрежение к систематическому труду, склонность к праздному образу жизни, хамство, легкое создание конфликтных ситуаций, ослабление чувства сострадания, появление склонности к насмешкам, горькому сарказму, неадекватность самооценки (заниженная или завышенная);
4) поведенческие нарушения: низкий уровень соблюдения личных санитарно‑гигиенических норм, неопрятный или вычурный внешний вид, прогулы занятий в школе или места работы по неуважительным причинам, исчезновение из дома на несколько дней, воровство, избегание общения с членами семьи, агрессивная или болезненная реакция на критику, конфликтные отношения с членами семьи, суицидальные тенденции, истеричность.
Исходя из анализа перечисленных проблем развития подростков, основной целью центра психолого‑педагогической реабилитации и коррекции является возвращение воспитанника к полноценному и здоровому образу жизни в обществе на основе устойчивого отказа от психоактивных веществ, восстановления психического здоровья, приобретения знаний, умений и навыков, необходимых для формирования нормативного личностного и социального статуса.
Данная цель реализуется через ряд задач:
– знакомство подростков с новыми формами поведения;
– обучение подростков эффективным стратегиям и способам поведения;
– создание условий для апробации новых форм поведения и самореализации личности;
– повышение уровня знаний подростков о свойствах человеческой психики и личности, механизмах действия психоактивных веществ, социально‑психологических законах функционирования человека в обществе;
– гуманизация системы ценностей подростка;
– формирование ответственного отношения к своей жизни.
Обязательные требования к организации коррекционно‑реабилитационного процесса:
– комплексность воздействия на ребенка со стороны медиков, психологов, педагогов и родителей;
– на любом уровне взаимодействия категорически исключаются методы и приемы насилия как средства решения проблем;
– жизнь воспитанников и сотрудников организуется на основе совместно выработанных норм взаимоотношений, на доброжелательности, уважении, взаимопонимании;
– воспитанники включаются в учебно‑воспитательный процесс как активные участники и творческие сотрудники.
Сотрудниками Даниловского реабилитационного центра на основе изучения своего опыта работы и других центров, осуществляющих свою деятельность в российских условиях, разработана определенная иерархия социальных статусов для воспитанников Центра (см. схему 2).
Схема 2 

Социальный статус воспитанников центра

«КАНДИДАТ» – это «звание» на период адаптационного периода. Воспитанник, находящийся на этой ступени, обязан подчиняться всем требованиям педагогов, соблюдать правила проживания в Центре. Переход на другую ступень осуществляется в том случае, если подросток принимает правила проживания в Центре, берет ответственность за различные сектора деятельности, а впоследствии и за работу некоторых товарищей.
«НОВИЧОК» отвечает за оборудование, инструменты, за какой‑то сектор деятельности, имеет право на исполнение желания. Переход на следующую ступень осуществляется при условии наличия у подростка стремления к участию в общих делах, ответственности за свои поступки при отсутствии нарушений дисциплины.
«ЖИТЕЛЬ» отвечает за определенный вид деятельности (служба охраны, кухня и т. д.), может руководить работой «младших по званию», имеет право на внеочередные уходы домой. Переход на следующую ступень осуществляется при наличии позитивных изменений в учебе, поведении, заинтересованности в участии в коррекционно‑реабилитационной работе, при этом воспитанник владеет навыками самоанализа, способен брать на себя ответственность за свои поступки и поступки товарищей.
«ВЫПУСКНИК» – на последней стадии помощник персонала, может жить вне программы. Активно сотрудничает с персоналом центра, самостоятелен в принятии решений, способен делать осознанный и обоснованный выбор, демонстрирует субъективную позицию, готов к преодолению проблем и трудностей, ожидающих его за пределами центра.
Получение ребенком того или иного статуса свидетельствует о динамике изменений в его личности, в поведении и взаимоотношениях с окружающими.
Для повышения эффективности организации реабилитационной работы следует использовать комплексный подход, который обеспечивает согласование взаимосвязанных компонентов данного процесса: обучение детей приемам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях, отработка навыков общения в возможных конфликтных ситуациях, формирование эмпатии и доверия к людям.
Эффективность работы центра невозможна без осознания каждым специалистом стоящих перед ним конкретных задач.
В соответствии с Уставом и положением о деятельности центра администрация учреждения должна:
1) обеспечивать специальные условия содержания несовершеннолетних, включающие: охрану территории; личную безопасность несовершеннолетних; их максимальную защищенность от негативного влияния; ограничение входа на территорию посторонних лиц; изоляцию несовершеннолетних, исключающую возможность их самовольного ухода с территории учреждения; круглосуточное наблюдение и контроль за несовершеннолетними (в том числе во время их сна);
2) информировать органы внутренних дел о случаях самовольного ухода и предпринимает совместные действия по обнаружению и возвращению воспитанников в указанное учреждение;
3) информировать (не позднее, чем за месяц до выпуска) комиссию по делам несовершеннолетних и защите их прав об окончании срока пребывания в указанном учреждении и направляет его характеристику и рекомендации по поводу дальнейшей индивидуальной работы с ним, его бытового и трудового устройства.

Психолог Центра осуществляет выполнение следующих задач:
– изучение и диагностика основных проблем воспитанников;
– изучение и диагностика социально‑психологической атмосферы и социальных проблем в группах воспитанников;
– составление рекомендаций для педагогов;
– проведение тренинговых занятий на индивидуальной и групповой основе;
– консультирование детей и педагогов;
– участие в психолого‑педагогическом консилиуме при оценке проблем воспитанников и выработке путей их преодоления;
– участие в повышении психологической компетенции педагогов Центра.
Психологическая реабилитация воспитанников происходит в определенной последовательности, на каждом ее этапе решаются соответствующие задачи.
Адаптационный период. Усилия психолога направлены на установление контакта с прибывшим подростком, на построение доверительных взаимоотношений, а также на первичную диагностику глубины дизадаптации и возможных причин отклоняющегося поведения. В течение первых недель пребывания в Центре проводятся диагностические процедуры (выявление личностных особенностей воспитанника, уровня самооценки, характера взаимоотношений в семье). При необходимости обследуется познавательная сфера подростка. Полученная информация позволяет наметить индивидуальный маршрут реабилитации девиантного подростка.
Психологическая коррекция. Индивидуальная и групповая психокоррекция строится преимущественно на использовании игровых методов, арттерапевтических техник, ролевых игр, карточных психоконсультационных процедур. Выбор методов обусловлен следующими особенностями девиантных подростков:
– эмоциональная депривация, вызванная недостатком опыта позитивного взаимодействия, заботы и контроля;
– «недоигранность», существование внутренней мотивации на участие в игровой деятельности;
– сенсорная жажда, потребность в новых, ярких впечатлениях;
– отсутствие базового доверия к миру;
– скудный понятийный аппарат, бедность лексикона, затрудняющие применение других методов коррекции.
По результатам психологической диагностики, треть всех воспитанников нуждается в постоянной психологической помощи. Это подростки с тревожно‑депрессивным фоном настроения, низким уровнем самопринятия, ощущением собственной неполноценности и неудачливости, эмоциональной неустойчивостью и чрезмерной вспыльчивостью. Именно они, прежде всего, составляют психокоррекционные группы.
Большая часть работы осуществляется социальным педагогом, на которого в настоящее время возлагается множество функций – от социальной защиты воспитанников до разработки методик реабилитации. Поэтому мы считаем, что целесообразно скоординировать работу социальных педагогов по принципу узкой специализации.
Одни будут отвечать за социально‑правовые вопросы жизнеобеспечения воспитанников в задачи которых входит:
– организация работы с семьями помещенных в Центр подростков;
– обеспечение защиты прав детей по прибытии их на место проживания;
– установление контактов и взаимодействие с органами социальной защиты, КДН, образовательными учреждениями и т. п. на местах проживания выпускников.
Другие социальные педагоги будут отвечать за социально‑педагогическую работу внутри Центра, решая следующие задачи:
– выявление социально‑педагогических проблем и определение перспектив их решения;
– предупреждение и преодоление конфликтных ситуаций в коллективе;
– участие в разработке и реализации реабилитационных программ;
– социально‑педагогическая диагностика воспитанников;
– координация воспитательных усилий специалистов Центра по достижению конкретных социально‑педагогических целей.
Как показывает практика, успешная социальная адаптация выпускников Центра и их адекватное социальное жизнеустройство возможны только в том случае, если родители и педагоги на местах продолжают линию реабилитации, намеченную в Центре. Именно поэтому так важно двустороннее взаимодействие между социальным педагогом Центра и теми, кто встретит выпускника после выхода его из реабилитационной программы.
Учителя‑предметники в процессе осуществления учебного процесса руководствуются рекомендациями психолого‑медико‑педагогического консилиума Центра. Поскольку многие из воспитанников отличаются невысоким образовательным уровнем, часто не соответствующим возрасту, безусловно, реабилитационная составляющая необходима и в процессе обучения.
Большое внимание уделяется развитию мотивации к обучению, стремлению учиться. Для этого совместно с психологом проводится обследование познавательной сферы учащихся, выявляется степень желания подростка в получении знаний. Надо сказать, что у большинства воспитанников мотивация к обучению очень низкая, поэтому особое внимание обращается на развитие их любознательности. Для этого в течение года проводятся предметные недели, в которых принимает участие большинство учащихся. В Центре также проводится конкурс «Ученик года», по результатам которого выявляются лауреаты в номинациях по всем предметам, лучшие знатоки отмечаются дипломами.
На уроках учителя стремятся создать такую обстановку, в которой каждый воспитанник чувствовал бы себя личностью, ощущал внимание именно к нему. Учащимся предоставляется возможность высказать свое мнение, дать свой ответ, проявить себя с положительной стороны, почувствовать себя успешным.
Воспитатели также принимают непосредственное участие в реализации реабилитационных программ, при этом на них ложится основной груз по непосредственному внедрению методических разработок, а также наблюдению за их результатами и фиксацией этих результатов в дневниках индивидуального наблюдения за воспитанниками. Воспитатель – это тот человек, который проходит вместе с воспитанником все этапы пребывания в Центре, он встречает вновь прибывших, знакомит их с коллективом, помогает в адаптации к условиям закрытого режимного учреждения, выполняет рекомендации психолого‑медико‑педагогического консилиума.
Для более успешной работы воспитатель привлекает подростков к составлению программ их реабилитации, тем самым усиливая мотивацию работать над собой. Если человек не захочет что‑то изменить в себе сам, любые воспитательные мероприятия и программы будут неэффективны.
Выявлению собственных проблем воспитанников и формированию стремления работать над их решением способствуют и еженедельно проводимые занятия по самовоспитанию. На этих занятиях используются различные методы: игры, тренинги, специально смоделированные ситуации, социальное закаливание, но все они направлены на одну цель – помочь воспитаннику разобраться в самом себе. Подростки под руководством воспитателя разрабатывают программу по самоизучению, пишут самохарактеристики. На всех занятиях ребята учатся приемам самовоспитания: самоанализу, самоконтролю, самопроверке.
Много внимания уделяется воспитателями борьбе с вредными привычками воспитанников. Для этого традиционно используется цикл бесед «Скажи себе: нет!», на которых ребята являются активными слушателями, главными участниками.
Таким образом, деятельность коллектива специалистов Центра можно рассматривать как функционирование единой реабилитационной бригады, целостность которой обеспечивается взаимодействием всех педагогов, администрации, психологической и медицинской служб. Кроме того, реабилитационный центр имеет широкий спектр внешних взаимодействий (семья, КДН, отделы социальной защиты, школы, интернатные учреждения, центры занятости населения и др.). Полноценный объем внутренних и внешних связей позволяет специалистам Центра осуществлять патронаж процесса реинтеграции воспитанников в общество. Сейчас нарабатывается «библиотека маршрутов» реинтеграции в соответствии с пожеланиями и возможностями воспитанников, уровнем их социальной адаптированности, формируются краткосрочный и перспективный маршруты постреабилитационной социальной адаптации, моделируются механизмы взаимодействия со службами социального патронажа вне Центра.
Концепция психолого‑педагогической реабилитации и коррекции, положенная в основу организации деятельности Центра, представлена в Приложении 6 (см. с. 260).

3. Содержание работы по профилактике употребления ПАВ в ходе реабилитационной деятельности

Реабилитационная деятельность – это сложный и многоаспектный процесс, в ходе которого решается целый комплекс задач, каждая из которых является важной и значимой для достижения эффективного результата. Но одной из задач, решение которой пронизывает весь данный вид деятельности, является профилактика употребления ПАВ среди реабилитируемых несовершеннолетних. Актуальность решения профилактических задач обусловлена ситуацией, в которой практически все подростки, поступающие в Центр, имеют опыт употребления тех или иных видов психоактивных веществ, среди которых ведущее место принадлежит токсическим и наркотическим веществам.
Работа по профилактике употребления ПАВ в ходе реабилитационной деятельности строится на основе анализа подходов к данному процессу и его содержанию.
Первый подход основан на информировании детей и молодежи о вреде употребления психоактивных веществ. Суть данного подхода заключается в том, что увеличение объема знаний и информированности детей и молодежи об употреблении психоактивных веществ и его последствиях будет эффективным фактором регулирования их поведения. Иначе говоря, влияние этого подхода распространяется, прежде всего, на когнитивную сферу, сферу принятия решений, обусловливающих то или иное поведение представителей детской и молодежной среды.
Подход информирования детей, имеющих опыт употребления психоактивных веществ, имеет различные пути реализации, отличающиеся друг от друга в тактическом плане.
– Во‑первых, в данном случае речь идет о пути предоставления частичной информации, о фактах влияния употребления наркотиков на организм, поведение и т. д. Некоторые исследователи и практики считали, что частичная информированность детей и молодежи в вопросах вреда употребления психоактивных веществ (как правило, негативного содержания) может предупредить употребление таковых.
– Во‑вторых, следует выделить тактику запугивания, вызывания страха, цель которой заключается в предоставлении устрашающей информации, освещающей неприглядные стороны употребления ПАВ, где основной акцент делается на негативные последствия для здоровья. Однако такие приемы в отношении молодых людей оказываются малоэффективными. Это вызвано естественной для несовершеннолетних тенденцией вовлекаться в рискованное поведение; многие из них просто не в состоянии «перенести на себя» негативные последствия приобщения к ПАВ, представить, что «приятное сейчас» станет впоследствии «неприятным»; преобладание негативных сведений снижает доверие молодых людей к предоставляемой информации, поскольку описываемые «страшные» последствия употребления психоактивных веществ часто не соответствуют их реальному опыту.
– В‑третьих, отметим так называемую тактику «фактических знаний» – предоставление детям и молодежи наиболее полной и объективной информации о различных аспектах употребления психоактивных веществ; они могут самостоятельно оценивать те или иные сведения, выбирать наиболее верные, с их точки зрения, схемы поведения в отношении психоактивных веществ. Это, в свою очередь, должно способствовать присвоению информации как личностно значимой, формированию на ее основе антинаркотических установок. Однако при использовании модели «фактических знаний» избыточность информации может спровоцировать любопытство и интерес к проблеме. Не следует забывать, что каждый ребенок «имеет право не только знать, но и не знать». Реализация данного подхода обладает эффектом повышения уровня знаний обучающихся, но дает лишь толчок к уменьшению потребления психоактивных веществ, а реально не может изменить поведение воспитанников.
Второй подход основан на аффективном (эмоциональном) обучении. Его суть заключается в том, что содержание профилактической работы в ходе реабилитационной деятельности должно быть направлено, прежде всего, на формирование навыков распознавания и управления своими ощущениями и переживаниями, на развитие аффективной сферы детей и молодежи. В психолого‑педагогической науке существуют многие объективные доказательства того, что неразвитость аффективной сферы часто способствует (является фактором риска) приобщению к употреблению психоактивных веществ, т. е. данный подход базируется на учете того, что зависимость от наркотиков чаще развивается у личностей, имеющих трудности в определении и выражении эмоций, выявляющих ин‑траперсональные факторы риска – низкую самооценку, слабо развитые навыки принятия решений.
В рамках этого подхода выделяются ключевые проблемы, разрешение которых должно осуществляться в ходе реабилитационной работы, а именно: повышение самооценки, определение значимых личностных ценностей; развитие навыков распознавания и выражения эмоций; развитие навыков принятия решений; формирование способности справляться со стрессом и др.
Данный подход, как и некоторые перечисленные далее, не может являться основополагающим для определения содержания профилактики употребления ПАВ в ходе психолого‑педагогической реабилитации, поскольку он является узкоориентированным лишь на личностный уровень ребенка, и не учитывающим социальные факторы риска приобщения к психоактивным веществам.
Третий подход основан на формировании навыков противостояния социальному давлению. Опросы детей свидетельствуют о том, что многие из них впервые попробовали психоактивные вещества под давлением группы сверстников или ребят постарше. Данный подход, как уже указывалось выше, не может выступать в качестве основного в силу своей узкой направленности.
Четвертый подход основан на развитии личностных и социальных навыков детей и молодежи. Он очень близок по своей сути предыдущему, однако является более широким в отношении определения содержания проводимой работы в детской и молодежной среде, так как преследует цель не только формирования навыков противостояния социальному давлению, но и других личностных и социальных навыков, определяющих успешность человека и предотвращающих или «отодвигающих» начало употребления тех или иных психоактивных веществ.
Пятый подход  – предоставление альтернатив. Его основная идея заключается в том, что специально организованная значимая деятельность, альтернативная образу жизнедеятельности детей и молодежи, употребляющих ПАВ, способствует уменьшению распространения случаев развития зависимости от психоактивных веществ. Сформировав позитивную зависимость от среды, люди приобретают определенный тип целесообразной активности.
Этот подход не сводится только к приобщению детей и молодежи к просоциальным видам деятельности, суть его видится нам и в том, что, приобщаясь к альтернативным видам деятельности, ребенок включается и в специально организованные детские и молодежные коллективы, имеющие большой воспитательный потенциал. И чем в большее количество воспитательных коллективов включен ребенок, тем больший воспитательный, в том числе и реабилитационный, эффект мы можем ожидать.
Шестой подход основан на пропаганде здорового образа жизни и укреплении здоровья детей и молодежи, развитии здоровой личности, выбирающей здоровый жизненный стиль, в котором поведение человека рассматривается не изолированно, а в процессе взаимодействия с другими людьми. Содержание работы при данном подходе ориентируется на изменение среды, поскольку важность социокультурной ситуации для ее реализации очевидна. Этот подход предусматривает организацию реабилитационной работы как на личностном, так и на средовом уровнях (с микросредой – семьей – общностью, в которой живет ребенок, – общеобразовательным учреждением.
Проанализировав существующие подходы, мы попытались обосновать собственный подход к определению содержания профилактики употребления психоактивных веществ детьми и молодежью в ходе реабилитационной деятельности, основывающийся на идее комплексности. Наш вариант включает многие положения рассмотренных выше подходов, что, по нашему мнению, позволяет компенсировать отдельные недостатки каждого из них. Оговоримся, что идея разработки комплексного или интегративного подхода к определению содержания профилактики употребления ПАВ в ходе реабилитационной деятельности является не новой, но, тем не менее, приоритетной на данном этапе развития психолого‑педагогической науки и организации реабилитационной практики.
Комплексность разрабатываемого нами подхода заключается в двух аспектах:
– во‑первых, во всестороннем учете многообразия причин и факторов риска, способствующих приобщению к употреблению ПАВ;
– во‑вторых, в организации профилактики в ходе реабилитационного процесса, реализуемой на различных уровнях: личностном и средовом.

I. Личностный уровень, определяющий содержание профилактики употребления ПАВ среди детей и молодежи, направлен на формирование индивидуально‑личностных качеств, способствующих снижению риска пагубного приобщения:
– целеустремленности, т. е. умения выбирать общественно‑полезные цели и достигать их, неуклонно соблюдая при этом нормы общественной морали и права;
– самостоятельности, способности мотивировать свои поступки и принимать решения, противостоящие негативным влияниям и воздействию случайных ситуаций, исходя из внутренних убеждений поступать в соответствии с общественными интересами, закрепленными в системе социальных норм;
– умения владеть собой, принимать и выполнять морально‑нравственные обязательства, руководить собой в конфликтных ситуациях, сдерживать противоречащие общественным нормам желания, стимулировать стремления, которые направлены на достижение общественно‑полезных целей;
– способности к самостоятельности, самовыражению и самоутверждению, оценке своих поступков, противоречащих требованиям общественных норм и правил.
В соответствии с вышеобозначенной целью содержание профилактической работы в процессе реабилитации несовершеннолетних может выражаться в следующих направлениях деятельности.
Информационное направление.  Его цель заключается в формировании убеждений у детей и молодежи о пагубности употребления ПАВ на основе развития у них знаний о психоактивных веществах, их влиянии, вреде и последствиях воздействия на человеческий организм. Метод убеждения находится в тесном диалектическом взаимодействии с методом организации поведения воспитуемых. Их применение необходимо рассматривать в единстве, поскольку неразрывность сознания и поведения, формирование сознания в деятельности, в конкретных поступках личности и системе ее поведения – важнейшая психолого‑педагогическая закономерность формирования личности в целом.
Кроме того, это направление включает в себя информирование детей и молодежи о причинах, путях приобщения к психоактивным веществам, способах отказа от них и т. д.
Оно должно быть строго дифференцировано в зависимости от пола, возраста, экономических и социальных условий, ориентировано как на индивида, так и на отдельные конкретные контингенты, слои, общество в целом.
Основными формами, используемыми в информационной модели, являются лекционные занятия, семинары, конференции, мини‑спектакли и т. д. Поскольку самим несовершеннолетним при этом традиционно отводится пассивная роль «слушателей», эффективность этой модели часто оказывается незначительной.
Формирование рефлексивной позиции.  Главная идея этого направления – идея формирования рефлексивной позиции молодого человека на основе создания поля самореализации его как личности и индивидуальности. По нашему мнению, реализация данного направления будет способствовать тому, что ребенок сможет найти свою социальную нишу, дать оценку своим действиям и поступкам, задуматься о тех последствиях, к которым они приведут, и о том, как эти последствия повлияют на его судьбу.

Формирование рефлексивной позиции – это реальная помощь молодому человеку, заключающаяся в изучении внутреннего потенциала каждого молодого человека и его развитии. У каждого ребенка широкий спектр потенциальных способностей, каждый молодой человек имеет определенный социальный опыт, который не всегда учитывается взрослыми, как и те способности, которыми он обладает. Если в этом не будет оказана ребенку помощь, то он сам выберет это поле, и оно не всегда будет социально одобряемым.
Управление созданием поля самореализации для каждого конкретного ребенка должно осуществляться специалистами через включение детей в решение различных проблем социальных отношений в реальных и имитируемых ситуациях, стимулирование самопознания детей, определение своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях, оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведения в сложных жизненных ситуациях, информационное обеспечение каждого молодого человека.
Формирование и коррекция ценностных ориентации.  Ценностные ориентации – это важнейший компонент структуры личности, характеризующий ее отношение к различным ценностям и определяющий ее мотивацию и поведение, что, безусловно, определяет значимость этого направления. Формирование ценностных ориентации в рамках профилактического процесса в реабилитационных учреждениях возможно при определенных условиях. Среди психолого‑педагогических условий можно выделить следующие.
Умение воспитанников дифференцировать объекты. Это одно из необходимых условий формирования ценностных ориентации на начальном этапе, так как без развития дифференциации невозможно осуществление оценочной деятельности. Оценка является одним из элементов процесса ориентации.
Учет эмоциональной направленности личности. Это условие связано с выполняемой эмоциями оценочной функцией и подготовкой организма к поведению, адекватному оценке.
Личностная направленность процесса формирования ценностных ориентации предполагает такую организацию процесса ориентации, при которой широкий спектр объективных ценностей становится предметом осознания, переживания как особых потребностей личности. Специфическим механизмом такого процесса является интериоризация внешних действий, т. е. постепенное их преобразование во внутренние.
В качестве средств формирования ценностных ориентации детей и молодежи в профилактическом процессе образовательного учреждения выделяют следующие (по М.Р. Битяновой):
– личностное влияние педагога – значительная часть механизмов, позволяющих транслировать ценности от одного человека к другому;
– ценностный диалог: если воспитание – это процесс формирования ценностного сознания, то осуществляться он может именно в форме ценностного диалога двух субъектов: воспитанника и воспитателя;
– погружение в ценностную среду: ценностная среда может моделироваться специально, на определенное время и под определенные задачи, но в большей степени речь идет о ценностном наполнении устойчивой микросреды воспитанника – быта, мероприятийного (событийного) ряда, образовательного процесса, всех форм общения и взаимодействия специалистов и воспитанников в Центре;
– осознание и проживание ценностных ситуаций: развитие рефлексии, способности детей и молодежи осознавать особенности той ценностной среды, в которую они погружены, и свои личные ценности;
– конструирование ситуаций ценностного выбора – целенаправленное конструирование таких ситуаций.
Формирование поведенческих навыков.  Данное направление базируется на понятии изменения поведения и формировании поведенческих навыков, способствующих снижению влияния тех или иных факторов риска к приобщению к ПАВ. Это направление способствует формированию у детей и молодежи следующих умений и навыков: навыков эффективного общения и уверенности в себе; умения управлять своими чувствами; навыков построения позитивных отношений со сверстниками; укрепления связей с социальным окружением; навыков решения жизненных проблем и конфликтных ситуаций; критического мышления; принятия решений; навыков сопротивления давления со стороны сверстников или взрослых; умения поставить цели; оказать помощь окружающим и т. д.
Преимущественными формами организации обучения являются психотерапевтические занятия, тренинги, ролевые игры и т. п., направленные на освоение определенных форм поведения, навыков отказа в различных ситуациях.

II. Средовой уровень, определяющий содержание профилактики употребления ПАВ среди детей и молодежи. Профилактика употребления психоактивных веществ среди детей и молодежи в ходе реабилитационного процесса на данном уровне осуществляется, прежде всего, в двух направлениях.
I. Организация профилактической работы в условиях реабилитационных центров.  Это направление мы рассматриваем как особый способ организации социальной среды ребенка, препятствующий приобщению детей и молодежи к употреблению психоактивных веществ, при этом оно является основной базой педагогической профилактики в ходе реабилитационной деятельности. Для реализации данного направления в Центре осуществляется:
– общевоспитательная работа со всеми детьми;
– коррекционная работа с детьми, имеющими опыт употребления ПАВ.
Общая воспитательная работа с детьми. Основная цель ее заключается в формировании у детей и молодежи антинаркотических установок, благодаря которым поведение детей реализуется в рамках здорового и безопасного образа жизни. Антинаркотические установки базируются на сведениях, приемах поведения, непосредственно связанных с приемом наркотических веществ (данные о негативом воздействии наркотиков на физическое, психическое здоровье человека, его социальный статус; отрицательная оценка различных форм и видов наркотизации; приемы поведения, позволяющие избежать пробы наркотического вещества).
Однако воспитание у ребенка готовности избежать приобщения к одурманиванию невозможно без осознания им личностной ценности здоровья, важности и необходимости соблюдения законов здорового образа жизни, овладения приемами и навыками сохранения и укрепления своего организма. Для этого, в свою очередь, у детей должно быть сформировано представление о том, ради чего следует прилагать усилия, направленные на поддержание своего здоровья. При этом затрагиваются такие понятия, как смысл и цель человеческого существования. Осознание необходимости осмысленного существования человека способствует пробуждению у воспитанника желания самосовершенствования, направленности на возможно более полную самореализацию.
Решение столь сложных воспитательных проблем требует освоения детьми системы морально‑этических критериев при оценке своих действий, действий окружающих, регуляции собственных поступков. Овладение этой системой в полной мере невозможно без формирования у детей представления о ее практической необходимости, возможности применения в ситуациях общения с окружающими. Освоение приемов эффективного общения, в свою очередь, обеспечивает ребенку возможность находить способы реализации своих потребностей без обращения к ПАВ.
Это направление может реализовываться путем проведения различных тематических мероприятий (диспуты, конкурсы, дискуссионные клубы и т. п.), общевоспитательных, в ходе которых решаются специфические задачи профилактики употребления ПАВ детьми и молодежи, а также через включение специальной информации в содержание традиционных учебных курсов (биологии, этики, истории и т. п.).
Коррекционная работа с детьми, имеющими опыт употребления ПАВ направлена на коррекцию личностных особенностей, способных обусловливать возобновление приобщения к ПАВ. Она предполагает помощь несовершеннолетним, испытывающим трудности социальной адаптации, т. е. развитие у них коммуникативных навыков, приемов противостояния негативному социальному давлению, а также создание условий для их успешной адаптации в детском коллективе. Основными формами реализации являются психолого‑педагогическая диагностика, индивидуальные консультации для учащихся, специальный психолого‑педагогический контроль, организация коррекционных тренингов и т. п.
II. Организация профилактической работы с семьей ребенка.  Общеизвестно, что семья является самым главным институтом социализации, через который ребенок усваивает основные социальные знания, умения и навыки, воспринимает ценности и идеалы, необходимые ему для жизни в обществе. Как отмечалось ранее, у социально дезадаптированных детей нарушена эмоционально‑психологическая связь с родителями, что и порождает все прочие проблемы их взаимоотношений.
Технология профилактической работы с семьями воспитанников предполагает первоначальный сбор достоверной информации о семье, встречи с родителями и обеспечение обратной связи. Для этого можно использовать следующие методики:
– анализ сведений о социальном статусе семьи;
– беседы с воспитанниками и их родителями;
– метод социальных биографий – сбор информации об истории жизни воспитанника и его семьи;
– анализ данных личностной диагностики воспитанника.
На основе собранных сведений планируется работа по дальнейшему взаимодействию с семьей, которая осуществляется на двух уровнях: индивидуальном и групповом.
На индивидуальном уровне реабилитационной работы с семьей используется, как основной, метод консультирование  – процесс взаимодействия между специалистами Центра и родителями, в ходе которого определенные знания консультанта о проблеме употребления несовершеннолетними ПАВ используются для оказания помощи консультируемому. Консультирование предполагает также помощь при организации их взаимодействия с учреждениями подростковых наркологических служб, совместную организацию антинаркотического контроля, исключающего возможность использования детьми наркотических веществ, а также привлечение родителей к участию в психолого‑педагогических коррекционных программах, осуществляемых на базе Центра. В рамках данной технологии используются следующие методы и приемы:
– беседа;
– убеждение;
– прием активного слушания;
– прием конфронтации (с целью показать клиенту противоречие в его суждениях, другие точки зрения);
– метод легенд (рассказ о другом человеке, который нашел выход из подобной ситуации).
Реабилитационная работа с семьей на групповом уровне базируется на технологии педагогического просвещения родителей. Главная цель педагогического просвещения родителей – в процессе ее направления, они (родители) должны понять разницу между допустимым и недопустимым поведением в отношении ребенка. Педагогическое просвещение направлено на организацию деятельности информационного и обучающего плана по рассмотрению основных закономерностей и базовых этапов развития ребенка, возрастных факторов становления его личности, типичных критических ситуаций, специфических проблем несовершеннолетних, склонных к употреблению ПАВ. В ходе педагогического просвещения уделяется большое внимание таким проблемам, как роль матери и отца в воспитании подростка, значение эмоциональных факторов во взаимоотношениях в семье, пропаганда ненасильственного воспитания; проводится работа по формированию и развитию умений общаться с детьми, руководить их деятельностью, развивать положительные качества.
Кроме того, при организации педагогического просвещения следует учитывать, что подавляющее большинство родителей не имеет педагогического образования, поэтому работа должна быть нацелена на:
– творческое усвоение педагогических знаний;
– формирование способности реально оценивать ситуацию развития ребенка;
– формирование умения принимать наиболее эффективные решения в соответствии с педагогическими закономерностями и принципами воспитания.
При этом программа строится так, чтобы полученные знания могли использоваться на практике.
Учитывая вышесказанное, наиболее эффективными в данном направлении организации работы с семьей нам представляются следующие методы:
– родительские собрания (обсуждение текущих проблем, затрагивающих интересы большинства участников);
– тренинги;
– диспуты;
– дискуссии;
– родительские дни – периодические встречи воспитанников с родными в реабилитационном центре помогают решать множество реабилитационных задач, таких как: установление и поддержка родственных связей; установление эмоционально‑позитивного контакта родителей с детьми; совместное обсуждение актуальных проблем воспитательного процесса; педагогическое просвещение родителей.
Таким образом, профилактическая работа является одним из основных компонентов психолого‑педагогической реабилитации несовершеннолетних, склонных к употреблению ПАВ, поскольку призвана не только предотвратить рецидивы, но и сформировать те свойства и качества личности, которые помогут подростку стойко противостоять негативным внешним влияниям.

Вместо заключения

Современный этап развития российского общества сопровождается ростом числа различных отклонений в поведении несовершеннолетней молодежи. Естественно, встает вопрос: что делать? Работа по факту, когда ребенок уже совершил кражу или иное преступление, употребляет те или иные психоактивные вещества, агрессивен, намного сложнее, чем работа с тем ребенком, который не имеет подобного опыта. Это обусловливает широкое развитие системы профилактической работы. Никто не станет сомневаться в том, что какое‑либо негативное явление легче предупредить, чем исправлять то, что уже имеет место быть.
В настоящее время много говорят и пишут о профилактике как таковой, внедряют в практику организации работы с молодежью новые профилактические технологии и программы. Большое внимание уделяется ресурсу системы образования в решении данного вопроса. Но ведь в поведении некоторых детей уже проявляются те или иные отклонения. Включать их в профилактическую работу необходимо, но насколько эффективен будет результат? Наверное, начать работу с этими детьми целесообразнее с реализации коррекционных мероприятий, программ, занятий, в целом, с коррекционной деятельности. Постараться исправить, а в тех случаях, когда это невозможно в полном объеме, снизить риск проявления тех или иных отклонений в поведении ребенка.
А если данные отклонения имеют устойчивую, прогрессирующую тенденцию, если нарушается адаптация ребенка в социальной среде и его нормальная жизнедеятельность в обществе в целом? Здесь уже с достаточной долей вероятности необходимо говорить о реабилитационной деятельности. Реабилитационный процесс может быть организован как в системе образования в различных регионах Российской Федерации, так и в условиях общеобразовательного учреждения, которое посещает или должен посещать ребенок.
Таким образом, видим, что профилактика, коррекция и реабилитация – составные и взаимосвязанные компоненты единого целостного учебно‑воспитательного процесса, комплексная реализация которых в условиях системы образования сможет обеспечить снижение растущего уровня отклоняющегося поведения наших детей, снижение риска воздействия на их развитие и формирование негативных факторов внешнего и внутреннего характера.

Приложения

Приложение 1. Памятка для учащихся «Если твой друг употребляет наркотики»

Ребята!

Мы обращаемся именно к вам потому, что проблема наркомании сегодня – это одна из проблем, которая наиболее остро стоит в молодежной среде. Нет, вы не употребляете наркотики, и вас не интересует то, что с ними связано. У вас есть много интересных и важных дел, любимые занятия, вы знаете, чего хотите в жизни, вы успешны, но рядом с вами могут оказаться ваши сверстники, друзья, которых коснулась эта страшная беда, которые употребляют или начинают пробовать наркотики. Вы первые, кто действительно может им помочь. Не всегда ваш друг будет откровенен со взрослыми, даже с самыми близкими людьми – родителями, не всегда они смогут понять его так, как это сможете сделать вы. Да, можно отойти в сторону, можно сделать вид, что тебя это не касается, но, наверное, видеть, как рядом с тобой погибает человек и не протянуть ему руку помощи не сможет ни один порядочный человек, для которого понятие дружба – это не просто совместное времяпрепровождение, а нечто больше. Не всегда ждут и хотят, чтобы им помогли, те молодые люди, которых жизненные обстоятельства столкнули с этой бедой. Но ведь часто за них принимает решение, заставляет их совершать необдуманные действия тот самый наркотик, который поначалу доставлял удовольствие и кайф.
Давайте задумаемся вместе… Мы, взрослые, всегда готовы помочь, но эта помощь будет во много раз эффективнее, если мы будем вместе. «А что же в таких ситуациях делать?» – спросите вы. Мы попытались дать ответы на возможные вопросы, которые возникнут у вас, если вы окажетесь рядом с человеком, который пробует или употребляет наркотики. Мы уверены, что вы прекрасно справитесь в подобной ситуации, и очень надеемся, что наши советы вместе с вашей мудростью, терпением и уверенностью помогут вашим друзьям вернуться к нормальной, здоровой жизни, к жизни, в которой столько интересного, которая открывает перед вами огромные перспективы.

Что делать, если у твоего друга возник интерес к наркотикам или он их пробовал?  
В последнее время о проблеме наркотиков много говорится с экранов телевизора, со страниц газет, в Интернете, в школе и дома. Ты, наверное, тоже достаточно информирован в этом плане. Одно дело, когда это отвлеченная абстрактная проблема молодого человека из фильма. Но совершенно другая ситуация, когда твой ближайший друг или брат (сестра) начинает употреблять наркотики. Если у кого‑то из наших близких появляются проблемы с наркотиками, то не всегда ясно, что нужно делать. Тебя терзают сомнения: должен ли ты поговорить с другом (братом и др.)? или, может, лучше оставить его одного? или позвать кого‑нибудь еще на помощь? Никто из здравомыслящих людей не желает, чтобы их близкие принимали наркотики (тревожась за их будущее). С другой стороны, некоторые думают, что наркотики, как и любая другая проблема, – личное дело каждого. Каждый вправе сам решать как поступить в том или ином случае. Но разве тебе все равно, станет твой друг наркоманом или нет? Тебе придется сделать трудный выбор – промолчать и остаться в стороне (и вроде бы сохранить с ним хорошие отношения), или постараться помочь ему избежать множества неприятностей. Пожалуй, проще закрыть на все глаза и сказать себе: «Пусть он занимается своими делами, а я – своими», но тогда, возможно, ему уже никто не поможет.
Представь себе следующую ситуацию: ты увидел, что у кого‑то сердечный приступ. Конечно, ты сразу же вызовешь врача. Если у кого‑то плохое настроение, ты, наверное, попытаешься выслушать его проблемы. В этом один из смыслов дружбы. Наркотики – это не «переходный возраст» или дурная привычка, которые могут со временем сами пройти; это такой же «крик о помощи». Если вовремя не помочь человеку, то возникнет зависимость от наркотиков, которая так же опасна, как рак, СПИД и болезни сердца.

Как ты можешь понять, что у твоего друга проблема с наркотиками?  
Возможные варианты:
• он сам тебе об этом сказал;
• он выглядит подавленным, напряжен, нервен в общении;
• необычно скрытен, пропадает, неизвестно где;
• просит в долг деньги или ворует;
• раздражителен или агрессивен;
• часто ощущает физическое недомогание.

Как же поступить?  
В первую очередь, имей в виду: лучшее противодействие распространению наркомании среди твоих друзей – твой личный пример. Если ты не принимаешь наркотиков и у тебя все в порядке с физическим развитием, в отношениях с друзьями и родителями и с оценками в школе, каждому захочется быть таким, как ты. Личный пример – это очень важно, но необходима и непосредственная помощь.
В глубине души ты знаешь, что твоему другу нужна помощь, но каждый раз, как только ты решаешься поговорить с ним, что‑то удерживает тебя. Может быть, ты не хочешь «нечаянно навредить» или боишься показаться ему назойливым или недостаточно «крутым».
А если твой друг задумал покончить с собой, и никто не вмешается, что тогда? Зависимость от наркотиков и передозировки – одна из основных причин ухода из жизни ребят твоего возраста. Твоя беседа с другом может спасти ему жизнь. Подумай об этом.

Ты думаешь, что твой друг рассердится – и вашей дружбе конец?  
Всегда непросто заговорить с кем‑то о его проблемах. Иногда человек чувствует себя уязвленным, виноватым и может даже разозлиться, а в данном случае тем более. Поэтому прежде чем попытаться выйти на разговор с другом, получи профессиональную консультацию.  Обратись к психологу, поговори с педагогом, врачом, родителями. Позвони специалисту по телефону доверия.  Это поможет тебе сориентироваться и выбрать тактику поведения.
Постарайся не спасовать перед негативной реакцией. Будь к ней готов. Имей в виду, что наркотик может очень изменить твоего друга, сделать его раздражительным, скрытным и упрямым. Сконцентрируйся на твоей цели; постарайся вызвать его на откровенность. Сделайте все, чтобы он поверил, что ты хочешь помочь ему и именно поэтому ты с ним. Ты удивишься, когда окажется, что твой друг все время ждал твоей помощи, ведь он скорее доверится товарищу, чем родителям.

Разговор с другом.  
Убедись, что момент для разговора выбран вполне подходящий. Начинай разговор только в том случае, если твой друг не «под кайфом», иначе разговор не получится. Постарайся выбрать для разговора такой момент, когда твой друг, как тебе кажется, психологически расположен – чувствует угрызения совести, вину и т. д. Запомни, говорить нужно не о единичном инциденте, а об образе жизни. Ничего, если вы не сможете объяснить с первого раза. Если ты знаешь кого‑нибудь, кому можно доверять, например, кого‑то из ваших общих друзей, то ты можешь попытаться привлечь их. Только убедись, что они достаточно компетентны в этом вопросе.
• Выбери спокойный и серьезный тон: покажи, что ты друг и испытываешь сострадание.
• Не строй из себя покровителя и всезнайку. Не начинай разговор с обвинения твоего друга в пристрастии к наркотику – это может привести к тому, что он замкнется и просто уйдет.
• Расскажи ему о том, как ты обеспокоен и что ты чувствуешь, когда видишь его «под кайфом».
• Расскажи другу, что ты за ним замечаешь, когда он «под кайфом». Приведи конкретные примеры и убеди, что ты хочешь ему помочь.
• Будь готов к тому, что твой друг может разозлиться, будет все отрицать и даже «психанет» (поскольку, к примеру, он убежден, что у него нет проблем). Это типичная реакция людей, употребляющих наркотики. Не принимай ее близко к сердцу: концентрируйся на проблеме, а не на его реакции.
• Напомни другу, что:
– вероятность попасть в зависимость от наркотиков, рискуя всем своим будущим, для него очень велика;
– он рискует попасть на учет в милиции, что повлияет на его дальнейшую судьбу, – например, под угрозой окажется поступление в институт;
– от него отвернется его девушка – не каждая способна выдержать выпавшие на ее долю испытания;
– он может заболеть СПИДом или гепатитом. Существует, конечно, много других весомых аргументов, которые ты способен придумать сам или вместе с друзьями. Скорее всего, он обратит внимание не на то, какие доводы ты приводишь, а на то, что ты пытаешься вытащить его из беды.
Имей наготове данные о консультативной службе помощи наркоманам. Предложи другу пойти вместе с ним на консультацию или на прием. Он поймет, что ты заботишься о нем и готов потратить на него свое личное время и энергию. Но предлагай свою помощь только в том случае, если ты действительно готов к этому.
• Твой друг или близкий человек может привести аргументы в свою защиту, которые обычно строятся на основе сложившихся в молодежной среде заблуждений. Будь готов ответить на эти аргументы обоснованно.
Заблуждение первое: Я употребляю наркотики просто так, чтобы поднять настроение и повеселиться от души, забыть обо всех проблемах. Я всегда смогу от них отказаться.
Ответ: Отказаться можно только тогда, когда ты попробовал наркотики. Если возникает зависимость (а она может возникнуть и при однократном употреблении), отказаться очень сложно, так как те изменения, которые происходят с человеком под влиянием наркотика, не дают этого сделать.
Заблуждение второе: Есть наркотики «легкие» и «тяжелые»: «легкие» не вызывают привыкания, а «тяжелые» я не употребляю.
Ответ: Так называемые «легкие» наркотики вызывают такую же зависимость как и «тяжелые», они также поражают мозг. Ты ведь не будешь возражать, что человека можно убить без использования оружия, например, неосторожный удар тоже приводит к смерти.
Заблуждение третье: Я попробовал потому, что наркотики запрещают, а мне не хочется доверять взрослым, хочется убедиться самому и узнать, что это такое.
Ответ: Жесткая политика в отношении наркотиков – единственный способ изменения существующей ситуации. Ты не веришь взрослым, которые запрещают наркотики, а почему ты веришь тем взрослым, которые их нам предлагают? Наверное, ты не станешь отрицать, что там, где наркотики – там преступления, смерть, ужас, там психическое, физическое и эмоциональное насилие над человеком. Разве можно поставить на одну чашу весов жизнь, счастье, друзей, а на другую – наркотики…
Заблуждение четвертое: Во многих странах наркотики легализованы, людям не запрещают их употреблять, и с ними ничего не случилось.
Ответ: А ты уверен в этом? Например, в Голландии политика либерализации привела к тому, что криминальная обстановка в стране стала одной из самых худших в Европе. Легализация торговли наркотиками в Швеции в 1965–1967 годах привела к резкому росту числа наркоманов и увеличению смертности в их среде, поэтому государство было вынуждено отказаться от данной политики.
Наше государство изучило этот негативный опыт. Ведь лучше учиться на ошибках других, чем совершать свои.
Заблуждение пятое: Наркотики помогают избавиться от проблем и получить удовольствие от жизни.
Ответ: А когда заканчивается действие наркотика, остаются не только проблемы и жизненная неудовлетворенность, но и болезненные, мучительные ощущения, которые называют «ломкой», т. е. наркотики не снимают твоих проблем, а усиливают их, добавляют новые.

Если твой друг не хочет ничего слушать и лишь упрямо твердит: «Никого не касается, что я делаю», докажи, что это не так. Обрати его внимание на страдания окружающих его людей, друзей, родителей, родственников и т. д. Если друг продолжает отмахиваться от твоих слов, ты должен попытаться убедить его в необходимости помощи, тебе придется обратиться к помощи со стороны родителей или девушки, (тренера, преподавателя или других заинтересованных лиц), с которыми ты пообещаешь другу договориться. Не нужно бояться этого делать. В этом случае важно, что ты делаешь.  Употребляющие наркотики люди никогда не признают свою зависимость, пока не будет доказано обратное. И еще они постоянно обещают отказаться от приема наркотиков, но не делают этого. Им кажется, что все остальные тоже постоянно пытаются обмануть их и также не выполняют своих обещаний. Поэтому крайне важно, чтобы ты сделал то, что пообещал. Если заявил, что собираешься поговорить с родителями (подругой, преподавателем или с кем‑то еще), – сделай это!
Независимо от того, изберет твой друг путь выздоровления или нет, ты должен попытаться помочь ему. Любая попытка помочь – это шанс для его выздоровления.
Если твой друг начнет лечиться, ему придется пройти через множество трудностей, процесс выздоровления займет много времени. И тебе даже может показаться, что он забыл о тебе, что ты потерял друга, которого ты же сам и вывел на новую дорогу. Но большинство выздоравливающих людей возвращаются к своим старым друзьям, и их дружба становится еще крепче. Будь терпелив и дай твоему другу возможность окрепнуть.
Безусловно, исключительно от твоего друга зависит, примет ли он помощь. Решение прекратить принимать наркотики должно исходить от него самого. Он должен захотеть этого сам, и это будет гарантией того, что он сможет выдержать все трудности. Ты не отвечаешь за успех или неудачу твоего друга в процессе лечения. Все, что ты можешь сделать, – это поговорить с ним, показать ему, как он дорог тебе, и уговорить его обратиться за помощью. Именно твоя забота и поддержка могут помочь твоему другу полностью изменить его жизнь.
Если твой друг предлагает тебе попробовать наркотики вместе с ним или даже вся твоя компания собирается сделать это на вечеринке (вообще неважно, где и когда), – откажись. Имей в виду: никто не может быть уверен, что не станет наркоманом, когда впервые пробует наркотики. Не стесняйся, если над тобой начнут смеяться. Чтобы отказаться от наркотиков в компании, нужны смелость и терпение (которых, может быть, не хватает тем, кто принимает наркотики). Знай, что отказаться от наркотиков, а тем более удержать кого‑либо от их употребления, – мужественный поступок. Компания твоих сверстников может (осознанно или неосознанно) оказывать на тебя давление – «дружеское» («попробуй, это же классно») или насмешливо («тебе слабо?») и даже в виде угрозы. Чтобы эффективно противостоять такому давлению, научись следующим приемам.
– Держи голову прямо и расправь плечи.
– Поддерживай контакт глазами со своим собеседником.
– Своим тоном и мимикой покажи, что ты серьезен.
– Не вступай в долгий спор по поводу твоей позиции.
– Смени тему разговора и предложи что‑нибудь другое.
– Если ты продолжаешь ощущать давление, покинь компанию или вечеринку.
Если ничего не помогло, и твой друг все же принял наркотики (на дискотеке, вечеринке или где‑нибудь еще), не упускай его из виду. Постарайся побыстрее доставить его в безопасное место: где он не сможет ввязаться в драку, не попадет под машину, его не заберут в милицию и т. д. (лучше всего домой – если только родители не избивают его). В любом случае не оставляй друга одного, чтобы не пропустить момент, когда потребуется помощь трезвого человека.

Приложение 2. Памятка для родителей по профилактике употребления детьми и подростками психоактивных веществ

Что такое психоактивные вещества и зависимость от их приема?  
Человечество с древнейших времен использовало различные химические вещества, изменяющие настроение и восприятие окружающего мира. Их способность влиять на психическое состояние человека позволила называть эту группу химических соединений психоактивными веществами  (ПАВ  ). Законодательно психоактивные вещества подразделяются на: запрещенные к применению (наркотики) и «не‑запрещенные» (прежде всего алкоголь и никотин). С наркологической точки зрения такое разделение довольно условно, поскольку все эти препараты способны сформировать как физическую, так и психическую зависимость. Принять считать, что для общества, в целом социальные последствия употребления наркотиков гораздо опаснее, чем алкоголя и никотина (это так называемый социальный критерий включения вещества в группу наркотиков). По действию на психику человека психоактивные вещества делятся на три группы. Первая группа (алкоголь, героин, производные маковой соломки, снотворные препараты, транквилизаторы) подавляют работу центральной нервной системы, успокаивает устраняет боль, вызывает состояние блаженства (кайфа). Другая (психостимуляторы   – кокаин, препараты домашнего изготовления на основе эфедрона, «экстази», никотин) создает ощущение прилива энергии, «всесильности» и повышает настроение. Прием препаратов третьей группы (ЛСД, средства бытовой химии – бензин, разновидности клея и растворителей) вызывает появление у человека ярких, фантастических, как правило, зрительных переживаний, именуемых галлюцинациями. Особое действие всех этих веществ, заключающееся в продуцировании наслаждения, как раз и является причиной того, что они становятся объектами злоупотребления и зависимости.
Все психоактивные вещества (ПАВ) вызывают определенную зависимость от них организма, и чем он слабее, моложе, тем быстрее формируется зависимость. Различают психическую и физическую зависимость.
Психическая зависимость характеризуется желанием или неодолимым влечением к употреблению психоактивного вещества, тенденцией к увеличению его дозы для достижения желаемого эффекта; психическим дискомфортом и тревогой, вызванными отсутствием вещества.
Физическая зависимость – состояние, когда употребляемое вещество становится постоянно необходимым для поддержания нормального функционирования организма и включается в систему его жизнеобеспечения, а лишение этого вещества порождает синдром отнятия (абстинентный синдром), который очень тяжело переживается человеком (так называемая «ломка»).
Возникновение какого‑либо зависимого поведения проходит ряд этапов.
1 этап. Первые пробы.  Результат влияния одного лица (преимущественно референтного) или компании чаще всего на младших подростков (в большинстве случаев без продолжения: кто‑то удовлетворил свое любопытство, кто‑то остерегается наказания, другие боятся за свое здоровье; исключение составляют табакокурение и дозволенное культурой питания принятие алкоголя).

2 этап. Поисковое поведение.  Активное экспериментирование с психоактивными веществами (алкоголем, медикаментами, наркотиками, бытовыми и промышленными химикатами) – поиск новых средств и способов их употребления.
Для одних подростков важно употребление ПАВ как знак принадлежности к определенной группе, других привлекают изменения в сознании («отключка»). Как правило, этот этап характерен для компании детей (чаще всего старше 15 лет), протекает по алкогольному типу – для веселья, раскованности, снятия сексуальных барьеров (и других).
На первых двух этапах еще не требуется лечение, однако детям и подросткам необходима помощь со стороны родителей, педагогов и психологов.
3 этап. Переход зависимого поведения в болезнь.  Зависимость как болезненное пристрастие к ПАВ формируется постепенно. На скорость ее формирования влияют фармакологические свойства наркотика, первая реакция на его прием (получил ли подросток наслаждение или испытал неприятные ощущения, например, тошноту, рвоту; находился ли в тяжелом состоянии, потребовавшем медицинской помощи, и т. п.), а также психологические стимулы, субъективно воспринимаемые подростком как положительные, подкрепляющие поведение, связанное с продолжением употребления препарата. На стадии развития психической зависимости  человек испытывает навязчивое желание принять психоактивное вещество, чувствует раздражение, если по каким‑то причинам его прием недоступен. Постепенно первоначальная доза вещества перестает приносить ожидаемое удовольствие, что вынуждает человека повышать дозу, превращает его в наркозависимого. Появление состояния «ломки» свидетельствуете переходе психической зависимости в физическую,  при которой возможны нарушения памяти, внимания, ослабление умственной деятельности, снижение веса, истощение. На этой стадии употребление наркотика необходимо для нормального функционирования организма, а также для предотвращения состояния «ломки».
На финальной стадии развития зависимости от употребления психоактивных веществ могут наблюдаться слабоумие и полная деградация личности.

Какие факторы риска приобщения детей к употреблению ПАВ существуют?  
1. Биологические и генетические факторы: плохая наследственность (алкоголизм, наркомания или психические заболевания у кого‑либо из близких родственников); патология беременности и родов, органические поражения головного мозга, черепно‑мозговые травмы, хронические болезни, задержка психического развития.
2. Психологические факторы  – это возрастные и личностные особенности несовершеннолетних, побуждающие их к экспериментированию с ПАВ и облегчающие формирование зависимости от них, способствующие вовлечению в группы и группировки активных потребителей ПАВ.
Психологические факторы возраста – это, прежде всего любопытство, выражающееся в неуемном стремлении познать безграничные возможности своего тела и духа. Экспериментальный спорт, эксперименты с роликовыми коньками, скейтбордами, велосипедами привлекают тинэйджеров именно этой стороной. Но такие же познавательные возможности таят в себе и ПАВ. Попробовать узнать что‑то новое – именно такой мотив побуждает юных экспериментаторов воспользоваться пробными дозами ПАВ, дойти в их потреблении до некого предела, дающего новое знание о себе и своих возможностях.
Реакция группирования – еще одна возрастная особенность, которую можно отнести к числу факторов риска. Если потребление ПАВ приобретает характер социальной нормы, например, на дискотеках и в молодежных клубах, то нарушить ее довольно трудно, а подначивание друзей и приятелей, обвинения в слюнтяйстве лишь толкают подростков и молодежь к опасной черте.
К числу личностных особенностей, способствующих приобщению к потреблению ПАВ, относятся:
– эмоциональная неустойчивость;
– готовность подчиниться давлению другого человека (группы);
– интеллектуальная ригидность в разрешении задач и проблемных ситуаций.
Поэтому если ребенок склонен к резким перепадам настроения, если его эмоциональные состояния нередко приобретают крайние формы, а неудачи ведут к продолжительной депрессии или агрессии, то налицо один из психологических факторов риска приобщения к ПАВ. Такая личностная особенность, как конформизм, проявлениями которого могли быть послушание, покладистость в детстве, неумение сказать «нет», нежелание отстаивать свою точку зрения, даже если таковая имеется, стремление «плыть по течению», облегчает вовлечение индивида в группы активных потребителей ПАВ. Она становится фактором риска, если человек находится в контакте с потребителями и распространителями ПАВ.
Наконец, если подросток, юноша или девушка уже экспериментировали с ПАВ и испытали от этого определенное облегчение, то интеллектуальная ригидность может толкать их к тому, что сходные обстоятельства приведут к ригидно‑шаблонному решению прибегнуть к тому же самому средству, приему. Интеллектуальная ригидность никоим образом не означает наличия интеллектуальной недоразвитости. Такие люди могут обладать высокой критичностью, дальновидностью, прозорливостью, практицизмом и хитростью, но большинство возникающих проблем они будут решать старым апробированным способом, даже не пытаясь оценить его эффективность в данных условиях или изобрести новый.
Интеллектуальная ригидность становится фактором риска лишь в сочетании с другими факторами.
К психологическим факторам также относится индивидуальная психологическая предрасположенность к зависимому поведению: неспособность принимать решения без советов других людей, неспособность противостоять влиянию извне; готовность согласиться с другими, чтобы не быть отвергнутым (даже если другие не правы); затруднения начать какое‑то дело самостоятельно; готовность добровольно идти на выполнение унизительных или неприятных действий с целью приобрести поддержку и любовь окружающих людей; плохая переносимость одиночества; страх быть отвергнутым; легкая ранимость и обидчивость. К другим психологическим факторам риска  относятся такие особенности личности, как импульсивность, способствующая потере контроля над поведением, сниженная переносимость трудностей повседневной жизни наряду с хорошей переносимостью кризисных ситуаций; неумение общаться; поиск новых переживаний; смысл жизни в получении удовольствия; отсутствие социальных интересов; низкая способность к прогнозированию последствий своего поведения; сниженная ценность здоровья и собственной жизни. Раннее (до 12–13 лет) начало употребления алкоголя или злоупотребление летучими ингаляторами (бензином или клеями) служат предрасполагающими факторами к приобщению к наркотикам.
3. Социальные факторы можно объединить в следующие группы предопределяющих условий:
– социально‑экономическое расслоение общества, безработица;
– потеря престижности многих достойных профессий;
– легкая доступность алкоголя и других психоактивных веществ;
– реклама табака и алкоголя в средствах массовой информации;
– воспитание в семье (криминальная, аморальная, конфликтная семья); низкий уровень образования членов семьи;
– доступность ПАВ, мода на их употребление, терпимость общества к психоактивным веществам;
– преступность, связанная с наркотиками;
– высокий уровень злоупотребления ПАВ в обществе;
– терпимость общества к пьянству, наркомании, токсикомании;
– легкий и неконтролируемый доступ к деньгам и непонимание того, как они достаются;
– отрицательное влияние молодежной субкультуры, психоактивные вещества в которой становятся неотъемлемым компонентом.
4. Семейное неблагополучие можно рассматривать как социальный фактор, но нам хотелось бы его выделить в качестве самостоятельного: воспитание в неполной семье, постоянная занятость родителей, злоупотребление психоактивными веществами в семье и конфликтные отношения между родителями – все это значительно повышает риск наркотизации в будущем. По данным многочисленных исследований, травмирующее, оскорбительное или пренебрежительное поведение родителей наносит удар по четырем аспектам психологической жизни ребенка: согласию с самим собой и своими чувствами, способности адекватно выражать эти чувства, способности поддерживать здоровые отношения с другими людьми и заботиться о себе.
Воспитание подростка, имеющего высокий риск стать наркоманом, обычно строится на следующих принципах (по Н.В. Вострокнутову):
• отсутствие согласия между родителями и общей четкой позиции по отношению к детям; например, один из родителей не хочет быть авторитарным и в результате оказывается настолько уступчивым, что теряет авторитет у ребенка, который начинает использовать слабости родителя, чтобы добиться желаемого;
• игнорирование родителями хорошего поведения одновременно с наказанием плохого;
• родители часто не знают, где находятся их дети; в семье отсутствуют традиции совместного проведения досуга и общие интересы;
• непоследовательные дисциплинарные требования и пустые угрозы; постоянное выражение недовольства ребенком;
• стойкий или затяжной характер конфликта между родителями и остальными членами семьи; неспособность испытывать общие для всей семьи радости;
• неспособность родителей понимать и сочувствовать проблемам и потребностям своего ребенка;
• нереальные родительские ожидания по отношению к ребенку;
• вера родителей в воспитательное значение физических и других наказаний;
• воспитание, построенное на запретах и принуждении.

Как семья может предупредить возникновение у ребенка проблем употребления ПАВ?  
Основной смысл профилактики употребления ПАВ в семье – создание для ребенка психологически комфортной атмосферы: чтобы родители были к нему привязаны, любили и понимали его; чтобы признавали его и отмечали его успехи; чтобы он мог реализовать и развивать свои способности. Любовь к себе (что не имеет ничего общего с эгоизмом), чувство самоценности являются лучшим средством в противостоянии жизненным невзгодам. Поэтому очень важно способствовать формированию у ребенка нормальной самооценки.  

Ребенок с пониженной самооценкой боится быть отвергнутым или привыкает к этому. Если эмоциональное ощущение себя складывается преимущественно из отрицательных переживаний и общая оценка самого себя со знаком «минус», то пафос отрицания может распространиться и на другие сферы жизни ребенка в семье, в школе, в его общении со сверстниками, с окружающими. Поэтому крайне необходимо в первую очередь понять, чего не хватает ребенку? В чем он нуждается? Какая его потребность не удовлетворяется? Какие необходимо создать условия, чтобы эта потребность удовлетворялась? Кто в семье сможет это сделать наилучшим образом?
«Хороший родитель»  (по Н.В. Вострокнутову) не повышает голоса, не наказывает и хвалит за хорошие поступки, умеет решать конфликты, справляться со стрессом и разрешать проблемы, умеет общаться, слушать и принимать решения; способен устанавливать правила и границы отношений, проявляя при этом любовь и поддержку; ему свойственны энергичность, сдержанность, терпение, уверенность в себе и чувство юмора.
Как воспитать у ребенка нормальную самооценку и чувство самоуважения:  
• Разделяйте при анализе той или иной ситуации самого ребенка и его проступки. Оценивайте поступок или действие, а не личность самого ребенка. Например, лучше сказать: «Лазать по заборам опасно, ты можешь ногу сломать», чем: «Ты не должен лазать по заборам – это глупо» или: «Так делают только дураки».
• Учитесь слушать и понимать переживания и потребности своего ребенка.
• Дайте ребенку постоянное поручение по выполнению домашних дел – он будет ощущать себя частью команды и, успешно исполняя обязанности, получает чувство удовлетворения.
• Старайтесь не вмешиваться в дела с которыми ребенок справляется сам, и помогайте, когда он просит вас о помощи.
• Пытайтесь разрешать возникающие конфликты с ребенком без угроз и наказаний, доверяйте его пониманию и делитесь своими чувствами, которые возникли из‑за конфликта.
• Постоянно поддерживайте успехи ребенка. Одобряйте, хвалите его за небольшие успехи и достижения. Поощряйте даже маленькие достижения и делайте это чаще. Выражайте свои теплые чувства и поддержку не только словами, но и лаской, голосом, прикосновением.
• Помогайте вашему ребенку выбирать и ставить перед собой реальные цели.
• Учите его ценить свою индивидуальность. Расскажите ему, что делает человека особенным и уникальным. Поговорите с ним о людях, которых он уважает, спросите, что, на его взгляд, делает их особенными, заслуживающими уважения. Попросите вашего ребенка рассказать о его собственных индивидуальных качествах, не забудьте напомнить ему те положительные и прекрасные качества, которые он может упустить.
Таким образом, «хорошее» поведение – прежде всего результат общей семейной любви, уважения и взаимопонимания, а не страха и давления.
Несомненно влияние семейной системы ценностей и идеалов на ребенка. Иногда непьющие и некурящие родители ошибочно считают излишним или неважным разъяснение своих принципов детям.
При разговоре с ребенком о вреде алкоголя следует избегать голословного запрета. Специальные исследования показывают, что «нельзя» обычно побуждает к действию сильнее, чем «надо», возможно, потому что для детей приятное часто оказывается запретным, а неприятное даже заставляют делать; при этом подсознательно закрепляется обратная связь: запретное является приятным. Поэтому очень важно аргументировать вашу позицию в отношении алкоголя, объясняя ее на примерах из жизни, и использовать только правдивую информацию.
В семье, где один из родителей имеет проблемы с употреблением алкоголя, эксперименты детей с алкоголем предупредить намного труднее. Однако мы можем предложить рекомендации.
• Не пытайтесь скрывать или смягчить правду. Дети начинают справляться со своими проблемами лучше, если знают, что ваш супруг (супруга) страдает алкоголизмом.
• Необходимо объяснить ребенку, что алкоголизм – это болезнь, подобно раку или диабету. И они будут ненавидеть болезнь, но любить больного родителя.
• Посещайте семейные группы самопомощи для алкоголиков (одна из таких групп действует на базе Ярославской областной наркологической больницы) и помогайте вашим детям создавать и посещать группы самопомощи для детей, приобщившихся к алкоголю.
• Помогите вашим детям осознать, что они не виноваты в алкоголизме родителя и не несут ответственности за него.
Для многих родителей начать беседу о наркотиках  значительно сложнее, чем провести разговор об алкоголизме. К тому же среди родителей и учителей довольно распространенным является мнение, что о наркотиках вообще не надо говорить, так как это может «спровоцировать интерес». К сожалению, эта позиция не отвечает требованиям сегодняшней ситуации, когда, по данным опросов, практически каждому школьнику старше 13–14 лет известно около 10 названий наркотических средств, но далеко не каждый подросток знает, чем опасно их употребление.
Как начать разговор о наркотиках? Таким поводом может послужить обнаружение у подростка книг Уильяма Берроуза, Олдоса Хаксли, Шарля Бодлера, Карл оса Кастанеды (это не значит, что ваш ребенок уже употребляет наркотики, это говорит о том, что он начал проявлять интерес к наркогенной структуре). Подходящим может стать момент, когда в фильме показывают сцены с наркоманами. Не спрашивайте ребенка «в лоб», пробовал ли он ПАВ или только хочет попробовать. Такой вопрос может «закрыть» эту тему надолго. Намного важнее попытаться в доброжелательной манере выяснить: что он думает о прочитанном и просмотренном, как он это понял, какие чувства испытал, какие представления о наркотиках вообще он имеет? У вас есть возможность разрушить некоторые мифы и скорректировать ошибочные суждения вашего ребенка. Попробуйте помочь ему понять, что:
• средства массовой информации часто создают привлекательные образы людей, которые употребляют алкоголь и наркотики, но в реальной жизни это далеко не так; приведите примеры из жизни популярных среди молодежи музыкантов, актеров, художников, которые погибли от наркотиков;
• алкоголь и наркотики по‑настоящему не помогают решить ни одну проблему, а лишь загоняют ее в тупик;
• отсутствие зависимости от табака, алкоголя или наркотиков в будущем поможет приобрести хороших друзей, получить хорошую работу, завести семью и занять лучшее положение в обществе;
• существуют предложения, на которые можно и нужно отвечать твердым отказом;
• объясните вашему ребенку, что в определенных ситуациях каждый имеет право на свое мнение (например, когда ровесники оказывают на него давление с целью заставить курить, принимать алкоголь или наркотики), поощряйте стремление подростка отстаивать свою точку зрения в различных семейных ситуациях – пытайтесь не давить на него своим авторитетом;
• употребление наркотиков вызывает осложнения и вредные последствия (объясните какие), но этого можно избежать, раз и навсегда приняв для себя правильное решение;
• свою энергию, любопытство, желание пробовать и экспериментировать (вполне естественные для подростка) можно и нужно использовать иначе, не подвергая риску свою жизнь и здоровье; поощряйте творческие способности вашего ребенка.
Еще одно существенное наблюдение. Ребенка интересует не столько осведомленность матери и отца по данному вопросу, достоверность и объективность их знаний, а сама готовность говорить на эту «трудную», во многих семьях запретную тему. Подростки станут внимательно следить за родительской реакцией: не испугались ли, не скатились ли к нравоучениям и нотациям или примитивному допросу. В разговоре на эту тему нужен диалог. Узнать мнение самого ребенка не менее важно, чем сообщить ему нечто поучительное или устрашающее.
Детям свойственно и иное, чем взрослым, восприятие окружающего мира. Даже эмоционально насыщенная информация пройдет мимо их сознания, если она не облечена в соответствующую форму. Метафоры, притчи, аллегории скорее будут восприняты и переработаны ими, чем сухой язык статистики и цифр, дидактический пафос поучений и наставлений.
Правильным можно считать такой способ подачи информации, который не противоречит семейным устоям и традициям. Беседы с глазу на глаз, разговоры за семейным столом, вечерние посиделки, дискуссия по поводу просмотренной передачи или опубликованной заметки – все должно быть обыденно и привычно, а не обставлено специально и почти торжественно. Если ребенок уклоняется от контактов с вами по этому вопросу, лучше не настаивать, а переждать какое‑то время. При этом перерыв должен быть в меру продолжительным, чтобы не возникло впечатления, что вы навязываете подростку неприятный для него разговор. Еще лучше, если будет найден подходящий повод, а сам разговор займет не более 15–20 мин.
К разряду ПАВ относятся отнюдь не одни только наркотики. Многие вещества, широко используемые в быту и имеющиеся практически в каждой семье, при определенном способе их потребления могут оказывать влияние на психику и поведение человека. Поэтому в разговоре со своим ребенком стоит упомянуть об этих веществах и препаратах, но никоим образом не следует обсуждать способ их предварительной обработки и условия, при которых они станут галлюциногенами, окажут тормозящее или возбуждающее воздействие на психику человека.
В общем, отказ от активной наступательной позиции, но сохранение полной «боевой» готовности кажется нам оптимальной позицией для семьи в современных условиях наступления массовой культуры и диктата средств массовой коммуникации.
Еще несколько советов:
• Попытайтесь узнать круг друзей вашего ребенка. Не разрешайте ходить в гости к друзьям, когда их родителей нет дома, не допускайте, чтобы они становились членами «скрытых» компаний. Установите время ежедневного прихода домой и стремитесь максимально сократить бесцельное времяпрепровождение на улице («гуляния»). Установите разумные поведенческие ограничения (например: «Родители сказали мне на прошлой неделе, что покупку компьютера отложат на год, если узнают, что я принимал алкоголь или наркотики».
• Стимулируйте вашего ребенка заниматься спортом (или музыкой и т. д.), не заставляя его быть лучшим или всегда побеждать. Очень хорошо, когда ребенок имеет позитивные увлечения – менее вероятно появление интереса к табаку, алкоголю или наркотикам. Другой способ поддержать здоровый образ жизни и творческую активность – делать все вместе со своим ребенком, что позволяет достичь тесной духовной близости. Дети чрезвычайно ценят совместные дела и время, проведенное с родителями.

Как должны вести себя родители, чтобы их дети не обратились к употреблению психоактивных веществ как способу решения возникающих в их жизни проблем?  
Во‑первых, будьте примером для своего ребенка. Ваше поведение влияет на ребенка больше, чем информация извне. Это касается как положительного, так и отрицательного примера. Если вы каждые полчаса раскуриваете новую сигарету, вы малоубедительны, запрещая ребенку курить. Вы можете показать ребенку, что алкоголем можно наслаждаться, если употреблять его лишь в особых случаях и в малых количествах. Именно такое поведение выберет ваш ребенок, потому что это будет для него примером.
Во‑вторых, как можно раньше стимулируйте самооценку ребенка, его уверенность в себе и независимость.
Регулярно давайте ребенку задания, которые соответствуют его возрасту. Возложите на него, например, обязанность присматривать за собакой (или наводить порядок в своей комнате, или мыть посуду). Как родители, вы должны быть последовательны в своих заданиях и не забывать похвалить действия ребенка, потому что комплименты добавят ему уверенности в себе. Это показывает ребенку, что он способен чего‑то достичь, таким образом, стимулируете его самоуважение.
Ребенок с подобным самоуважением, верой в себя и чувством ответственности ощущает себя менее зависимым от других.
Учите ребенка говорить «нет», однако не забывайте попросить у него объяснения и не скрывайте своего мнения, если вы не согласны с этим объяснением. В этом случае возможность того, что ваш ребенок последует за другими, уменьшается, так как он не поддается легко давлению группы. Особенно это важно в ситуациях, связанных с употреблением табака, алкоголя и наркотиков. Стать взрослым – значит стать индивидуальностью, и часто этот процесс происходит вместе с бунтарством – против общества учителей в школе, а также против родителей. Довольно часто происходит так, что чем больше взрослым не нравится поведение подростка, тем сильнее он будет протестовать. Это не всегда приятно, но это, возможно, неотъемлемая часть взросления: через несколько лет ваш ребенок научится быть независимым и самостоятельным.
Учите своих детей справляться с неудачами и жизненными трудностями. Не решайте за них их проблемы. Частью развития ребенка также является и то, что он иногда хочет делать больше, чем может на самом деле, так как подросток еще только познает свои возможности.
Часто подростки выходят из себя, когда не достигают желаемого результата. Эта злость необходима в процессе взросления, поэтому не защищайте ребенка от всех возможных ошибок и разочарований, таким образом, он будет учиться, как с ними справляться. Однако вы должны быть постоянно рядом, поддерживая его в сложных ситуациях. Близкие доверительные отношения с родителями и домашняя атмосфера безопасности помогут ему стать устойчивым к неблагоприятному воздействию окружающего мира.
Важно научить своего ребенка ощущению уверенности в себе и способности оценивать свои лучшие стороны. Одним из способов, который повышает уверенность ребенка в себе, является одобрение его поступков. Если же часто критиковать ребенка, то он начнет воспринимать себя негативно и станет более впечатлительным и внушаемым.
Уверенные в себе подростки лучше знают, чего они хотят, а чего – нет. В этом случае подросток может противостоять давлению группы.

На какие характерные признаки появления интереса у ребенка к психоактивным веществам необходимо обращать внимание?  
Косвенные поведенческие признаки употребления ПАВ: 
• странное поведение: периодическая и без видимых причин чрезмерная возбужденность или заторможенность, перепады настроения по непонятным причинам, часто не соответствует ситуации: добродушие и вялость во время ссоры или, наоборот, раздражительность в спокойной ситуации;
• депрессия (разговоры о самоубийстве или угрозы покончить с собой);
• чрезмерная напряженность во взаимоотношениях с другими людьми;
• нарастающая скрытность ребенка (возможна без ухудшения отношений с родителями), которая сопровождается все возрастающим в количественном и временном отношении уходом из дома по непонятным для родителей причинам;
• равнодушие к уединению;
• равнодушие или снижение интереса к учебе и ранее привычным для ребенка увлечениям;
• снижение успеваемости; отсутствие в школе без уважительной причины;
• финансовые проблемы: все возрастающая потребность в деньгах (начинают пропадать деньги из родительских кошельков или ценные вещи из дома – это очень тревожный признак!);

• повышенная раздражительность, агрессивность (ссоры, драки, вспышки гнева);
• неожиданные изменения интересов подростка и круга его общения (потеря друзей и знакомых или, наоборот, появление новых друзей), которые на первый взгляд вызваны реальными причинами (например, переходом в другую школу);
• изменения во внешнем облике ребенка: явная неряшливость, (волосы, лицо, руки); особенно выдают человека, употребляющего наркотики, глаза: их блеск или затуманенность, суженные или расширенные зрачки;
• появление у подростков некоторых предметов, ранее у них не замеченных: упаковок от таблеток, кусочков фольги, ампулы, ваты, чайной ложечки в его вещах, обычно с закопченной внешней стороной, а также тех, которые могут быть использованы в качеству жгута (резинка, провод, пояс, ремень и т. д.);
• признаки повышенной заинтересованности подростков лекарствами (димедрол, тазепам и др.), также средствам и бытовой химии (разного рода клеи, бензин, ацетон); специфической лексики («колеса», «кекс», «ширево» ит. д.);
• очевидный признак – если вы обнаружили шприц, какую‑то сушеную травку, непонятный порошок, разноцветные таблетки и т. д.
Физические симптомы: 
• быстрая утомляемость;
• головная боль без видимой причины;
• нарушение сна: ребенок слишком поздно ложится спать и все дольше залеживается в постели с утра;
• снижение сопротивляемости инфекциям;
• изменение цвета кожных покровов (резко выраженная бледность или покраснение лица);
• снижение массы тела;
• запах алкоголя, растворителя или клея, «прелой листвы» (марихуаны) от одежды или самого ребенка;
• следы клея на одежде, следы и ожоги от сигарет;
• снижение болевой чувствительности;
• отсутствие аппетита или неумеренный аппетит;
• частые приступы потливости (ночью);

• беспричинная боль в желудке или кишечнике (тошнота и рвота);
• наличие следов от инъекций на каких‑либо частях тела, не обязательно на предплечьях – очевидный признак;
• сужение (зрачок в виде «точки») или расширение зрачков – очевидный признак.
Если вы обнаруживаете у ребенка не менее 4–5 признаков из вышеперечисленных симптомов, – это серьезный повод для обращения к специалистам.

Что делать, если у вас возникли подозрения, что ваш ребенок употребляет ПАВ?  
В случае возникновения подобных подозрений, прежде всего, не надо впадать в панику. Сильные эмоции разрушительно действуют на нашу психику, лишая способности здраво рассуждать, отличать главное от второстепенного, подлинное от кажущегося. Для нормализации душевного состояния мы часто прибегаем к ритуальным действиям: счету до 10, пешей прогулке, звонку подруге. Привычные, давно отработанные и автоматизированные движения (надевание плаща, отпирание двери, вызов лифта, розжиг плиты, помешивание ложечкой кофе) ведут к снижению эмоционального напряжения. Тогда мы более ясно осознаем происходящее, обретаем способность мыслить критически, отделяя реальные факты от наших домыслов и страхов.
Если отношения между родителями и детьми утратили доверительность и трудно рассчитывать на откровенность ребенка, то лучше обратиться к помощи другого лица (в качестве посредника могут выступать бабушка или дедушка, близкие друзья и знакомые ребенка). В этом случае можно не только обрести поддержку самим, но и косвенно оказать ее ребенку.
Оптимальный путь взаимодействия – открыто рассказать сыну или дочери о том, что вас беспокоит. Нужно только правильно выбрать момент и тон разговора.
Важно не получить добровольное признание, а выяснить, что волнует, тревожит ребенка, не нуждается ли он в поддержке.
Если опасения подтверждаются, то решение о том, что делать, должно быть выработано совместными усилиями, а не навязано подростку, юноше или девушке под маркой того, что мы лучше знаем, обладаем необходимой информацией и возможностями. Ваше грамотное поведение в этой ситуации, ваша способность рационально мыслить и действовать послужат мостиком для дальнейшей работы специалистов с вашим ребенком. Итак, выберите относительно спокойный момент для начала серьезного разговора с ребенком. Постарайтесь использовать так называемые «Я‑суждения» в этом разговоре: Я испытываю… (укажите какие чувства – боль, тревогу, страх, печаль), когда ты… (опишите действия вашего ребенка). Важно отслеживать бессознательную реакцию ребенка в процессе обучения – она может принять характер раздражения, тревожности, подавленности или, наоборот, агрессивности, развязности. В результате разговора ребенок либо признает наличие проблемы, либо отрицает ее существование (хотя это может быть типичной реакцией начинающего наркомана). При этом важно иметь в виду – возможно ошибочное толкование поведения ребенка, поэтому необходимо помнить о главной цели вашей беседы с ребенком – достичь его согласия обратиться к специалисту. В большинстве случаев только специализированное собеседование и обследование позволяют достоверно установить факт употребления и/или зависимости от ПАВ и замотировать ребенка на получение помощи, а быть может и на лечение. На этом пути возникают серьезные препятствия, допущенные родителями по незнанию типичные ошибки:  
• запугивание («будешь целый год лежать в больнице»);
• чтение морали («как тебе не стыдно, мы же все для тебя делали»);
• обвинение;
• пессимистический прогноз, наклеивание ярлыков («ты – наркоман, и тебе ничего уже не поможет»);
• оценочные суждения («только дурак мог попасть в этот капкан»);
• использование стереотипов («если ты подсел на иглу, так и будешь всю жизнь к ней возвращаться»);
• выяснение, кто из друзей снабжает его наркотиками, с кем он их употребляет;
• стремление узнать правду любой ценой, игнорирование чувств ребенка – он может бояться говорить правду, опасаясь вас расстроить или разозлить;
• применение физических наказаний.
Если, несмотря на предпринятые вами усилия, ребенок не только отрицает факт существования проблемы, но и категорически отказывается от помощи специалиста, следует к нему обратиться вам самим, самому, самой). Врач – психиатр‑нарколог или медицинский психолог – может быть индивидуальные рекомендации. Иногда в подобной ситуации эффективно использовать экспресс‑тест для определения содержания наркотиков в моче, который можно провести в домашних условиях. В моче экспресс‑тест улавливает следы наркотиков на протяжении 3–5 суток после однократного приема. Тест выполняется таким образом: на 5 с. бумажная полоска, пропитанная в определенных местах несколькими химическими составами, опускается в порцию мочи до обозначенного горизонтальной чертой уровня в нижней ее части; если в течение 5 мин в средней части полоски появятся две коричневато‑красных поперечных черточки, это означает, что психоактивное вещество в моче не содержится; если поперечная черточка одна, то в образце мочи есть наркотик; если черточек вообще нет – тест надо повторить. Существуют тест‑системы, как рассчитанные на определение только одного типа наркотиков, так и позволяющие распознавать наличие различных веществ. Результат использования тест‑полоски (как положительный, так и отрицательный) также требует разговора с вашим ребенком. Объясните, что любое, пусть даже однократное, употребление ПАВ небезопасно для его здоровья и консультация специалиста в этом случае будет очень важна и полезна. Помните, что только ваше доверие, понимание, поддержка и любовь помогут вашему ребенку справиться с зависимостью от ПАВ.
Если, к счастью, подозрения и страхи оказались напрасными и вы, наконец, смогли вздохнуть спокойно, то и в этом случае полезно рассказать о своих сомнениях ребенку. Признание взрослыми своих ошибок, сомнений расценивается подростками как отказ от авторитарно доминирующей позиции, стремление к установлению отношений равноправия, что немаловажно в этом возрасте. А когда в процессе общения с ребенком проявляется картина его напряженной психологической жизни, смыслы тех или иных его поступков, обращение за психологической консультацией оказывается более чем оправданным, вне зависимости от того, прибегает ваш наследник (наследница) к пользованию ПАВ или нет.

Что делать, если ребенку после возвращения домой внезапно стало плохо: он побледнел, теряет сознание, вял или, наоборот, возбужден?  
Возможно, это передозировка или отравление ПАВ!
1. Уложите ребенка набок (ни в коем случае не на спину). Обеспечьте приток воздуха. Очистите дыхательные пути от слизи и рвотных масс.
2. Вызывайте «Скорую помощь», во время разговора по телефону наблюдайте за состоянием ребенка. Считайте дыхательные движения (по движениям грудной клетки). Если их меньше 8‑10 в минуту – начинайте делать искусственное дыхание («рот в рот») до приезда врачей «Скорой помощи».

Практикум к памятке

Родители на приеме у психолога  
Ситуация 1. К психологу обратилась мать 17‑летнего подростка, учащегося профессионального училища. Женщину тревожил факт возможной алкоголизации единственного сына, который не просто несколько раз является домой в явно нетрезвом виде, вызывающе заявляя родителям, что он алкоголик, а деньги для приобретения выпивки добывал, продавая свои личные вещи и домашнее имущество.
Мать сообщила, что ее сын Б. был усыновлен вторым ее супругом в возрасте 2,5 лет. Развод с первым мужем произошел, когда мальчику не было и года (поводом послужили частые выпивки мужа и не слишком благоприятные жилищные условия – молодая семья проживала в общежитии). У второго супруга отношения с мальчиком складывались удачно. Ребенок привязался к нему, называл и считал папой, хотя от Б. не скрывали, что этот человек не является его родным отцом.
В школе мальчик учился не очень хорошо и после окончания 9 класса поступил в училище, где, по его словам, к учащимся относятся не «как к детям, а как к нормальным взрослым людям».
В ходе беседы с психологом выяснилась картина внутрисемейных отношений. Ребенок постоянно слышал от домашних, что образование отнюдь не является ценностью; рабочий человек имеет гораздо больше возможностей для того, чтобы заработать себе на жизнь. В качестве подарков родители преподносили сыну достаточно дорогие и престижные вещи, которые подчеркивали приоритетные ценности семьи. Наличие у Б. свободных карманных денег, модных вещей делало его привлекательным для определенной группы подростков, склонных к дорогостоящим увеселениям и асоциальным формам поведения, что увеличивало риск попадания мальчика под воздействие негативных социальных факторов.
Мать часто противопоставляла первого и второго супругов, говоря о недостатках одного и достоинствах другого; в запальчивости заявляла сыну, что если он не возьмется за ум, не примется за учебу, то станет, как отец, алкоголиком. Тем самым она невольно оскорбляла личностное достоинство сына, который не переставал осознавать свою связь с биологическим отцом.
Анализ внутрисемейных отношений позволил психологу определить личностный смысл поступков подростка как факт родительского программирования, стремление привлечь к себе внимание матери, чрезмерно центрированной на муже.
Взрослым были даны рекомендации в плане профилактики ребенка ранних форм алкогольной зависимости:
– помощь сыну в выработке его жизненных планов, способных противостоять родительскому программированию;
– отказ от сравнения и противопоставления «отцов», подчеркивание ценности личности и индивидуальности самого Б.;
– отказ от попыток манипулирования, порождающих лишь ответное манипулирование, ведь демонстративные выходки и заявления есть ничто иное, как контрманипуляции со стороны сына в адрес матери.
Беседа с родителями позволила за достаточно короткое время устранить почву для формирования аддитивных форм поведения и развития ранней алкогольной зависимости у данного подростка. Случаи потребления Б. алкоголя стали более редкими и перестали носить демонстративно угрожающий характер.

Ситуация 2. Традиционно благополучная и успешная в плане учебной деятельности восьмиклассница перестала посещать школу, о чем родители узнали от учителей. Педагоги посоветовали обратиться за консультативной психологической помощью. Беседа велась параллельно на двух уровнях: с родителями и с самой девочкой. Здесь мы рассмотрим лишь первый уровень.
В беседе с родителями психолог‑консультант прежде всего постарался проанализировать факты и ситуации, приведенные супругами:
– стандартность ответов дочери на вопрос «как дела в школе?», стремление перевести разговор на другую тему, агрессия при повторных вопросах;
– плохое настроение, отсутствие аппетита, общая вялость и заторможенность по утрам, при отсутствии жалоб на состояние здоровья, возбужденность, блуждающий взгляд после вечерних прогулок девочки, отсутствие запаха табака, алкоголя и др. признаков их потребления при одновременно общей раскованности и неадекватности; наличие в вещах дочери таблеток и капсул без упаковок; равнодушие к своему будущему. Результаты анализа подвели родителей к неутешительному выводу – дочь перестала посещать школу в связи с употреблением ПАВ, содержащихся в ряде медикаментозных препаратов.
Вторым шагом в работе с родителями стал поиск ситуации, послужившей толчком к этому. Реконструкция достаточно отдаленных событий позволила установить, что приблизительно 8 месяцев назад, вернувшись после летнего отдыха в лагере на черноморском побережье, у девочки стала развиваться бессонница. (Как выяснилось позже, она тяжело переживала разлуку с молодым человеком, с которым познакомилась на юге). Поскольку начался учебный год, мама предложила дочери снотворное, которым время от времени пользовалась сама. Подконтрольный прием препарата продолжался примерно месяц, после чего мать решила, что со сном проблем больше быть не должно.
Восстановление цепи событий, приведших к вышеописанной ситуации, позволило выбрать правильную тактику работы с девочкой, определить формы психологического сопровождения и консолидировать усилия наркологов, психологов, педагогов и родителей в направлении оказания ей необходимой помощи.

Родители и дети на приеме у врача‑нарколога  
Надя (17 лет) и ее родители обратились в детско‑подростковый наркологический центр. Надя – второй ребенок в полной благополучной семье. Родилась и развивалась нормально. В состоянии здоровья и психике серьезных отклонений не наблюдалось.
Проблема (как ее обозначают родители) – в последние 1–2 месяца заметили, что из дома стали пропадать деньги и ценные вещи. Изменилось поведение дочери: она стала раздражительной, при малейшем замечании начинает плакать или уходит в свою комнату, замыкается в себе. За день до прихода в клинику родители решили поговорить с дочерью. Попросили показать руки, на которых оказались следы от уколов.
Девушка расплакалась и честно рассказала, что около 2‑х месяцев употребляет героин. В результате беседы с родителями она согласилась «поговорить» с наркологом.
Описание проблемы подростком: Особых проблем в отношениях с родителями Надя не отмечает – «как и у всех молодых людей, родители ругаются, когда поздно прихожу домой»; «с подозрением относятся к моему молодому человеку». Учится в техникуме на третьем курсе. Вначале учеба нравилась, мечтала после окончания техникума поступить на высокооплачиваемую работу. Но в конце второго курса преподаватели сообщили, что на престижное предприятие будут рекомендовать только отличников, к которым Надя себя не причисляла. Постепенно пропал интерес к учебе. Появилась апатия и безразличие к своему будущему. Чтобы как‑то развлечь себя, стала проводить время в компании более разбитных подруг. Однажды эта компания была задержана милицией за совершение хулиганских действий по отношению к другому подростку. Было заведено уголовное дело. Более хитрые «подруги» сумели ускользнуть от ответственности, а Надя оказалась под следствием, один на один со своими проблемами. Настроение хуже некуда, делиться своими переживаниями с родителями не хотелось. Безразличие к жизни от всего пережитого лишь только усилилось. На одной из вечеринок Надя встретила одну знакомую девушку, которая сразу же предложила Наде попробовать героин. На душе было довольно «паршиво», к тому же хотелось разнообразить свое «мрачное» существование. Первая же проба не разочаровала. Надя испытала «кайф», новые друзья показались ей необычными, «свободными» людьми. Атмосфера приема наркотиков с ее таинственностью, секретностью завораживала Надю. Но все же некий страх она ощущала, поэтому старалась «контролировать» прием инъекций, использовать только одноразовые шприцы. Перерывы между приемами наркотика стали сокращаться до 1 раза в 2–3 недели, а в последнюю неделю Надя «кололась» уже ежедневно, так как вне приема наркотика чувствовала, «что чего‑то не хватает», плохо спала, страдала от неприятных, навязчивых мыслей. Она постепенно заметила, что новая компания радовалась ее приходу только тогда, когда она приносила деньги из дома, которые тут же тратились на приобретение героина. Так Надя поняла, что «друзья» использовали ее в своих целях, а проблем не стало меньше. Надя совсем растерялась и не знала, что делать дальше. Разговор с родителями произошел вовремя.
Результат первичной беседы с наркологом: Надя, несмотря на откровенность и довольно высокий уровень понимания своей ситуации, не считала себя «зависимой», утверждала, что сможет бросить наркотики сама, так как «дала родителям слово», и отказалась от помощи, однако согласилась пройти обследование и на основании его результатов совместно с врачом и родителями принять решение.
На повторной встрече (через 2 дня ): Надя призналась, что реальную картину своего положения скрыла, все эти дни испытывала бессонницу, сильное желание принять наркотик, в ногах и спине появились неприятные ощущения. Она поняла, что сама с бедой справиться не сможет и поэтому согласилась пройти комплексное лечение в подростковом центре.

Беседа педагога с родителями на тему: «Как добиться взаимопонимания с ребенком?»  
Каждому родителю хочется, чтобы между ним и его ребенком существовало взаимопонимание, однако почему‑то дети не всегда правильно понимают слова взрослых, обращенные к ним. Давайте разберемся в этой ситуации.
Приведем примеры типичного обращения родителей с детьми и разберем скрытый смысл, который легко улавливается ребенком, но далеко не всегда осознается взрослым.
Ситуация 1. Родитель приказывает, отдает команду. 
Это говорит ребенку, что его собственные чувства, нужды не важны; он должен действовать в соответствии с тем, что хочет его родитель («Мне не важно, что ты собираешься делать; немедленно иди домой»).
Такие слова родителя «сообщают» ребенку, что его не принимают таким, какой он есть, родитель не доверяет ему («не трогай это… отойди от малыша»), могут вызвать страх перед родительской властью, чувство обиды, злости, сопротивления.
Ситуация 2. Родитель предостерегает, угрожает. 
Эти слова родителей вызывают у детей чувство боязни и покорности («Если этого не сделаешь, то пожалеешь»), а так же сопротивление и враждебность, как и приказ, команды «сообщают» ребенку, что родитель не уважает желания, чувства ребенка («Если не прекратишь игру, я все это выброшу»); иногда провоцируют у ребенка желание «испытать» родительскую угрозу, для того чтобы увидеть, произойдут ли обещанные последствия.
Ситуация 3. Родитель стыдит ребенка, читает ему мораль. 
В этом случае родители возлагают на ребенку груз ответственности, долга. («Ты должен всегда уважать старших»).
Дети могут отвечать на все эти «должен», «нужно», «следует» сопротивлением и еще более сильным отстаиванием своей позиции. Иногда такие слова заставляют ребенка чувствовать недоверие со стороны родителей или вызвать у него чувство вины – «я плохой».
Ситуация 4. Родители дают ребенку готовые решения, советы. 
Это воспринимается детьми как свидетельство недоверия родителей, способности ребенка самому принять решение, неверия в собственные силы ребенка, что может повлиять на формирование у ребенка чувства зависимости и тормозить развитие самостоятельности («Что мне нужно сделать, папа?»).
Советы и рекомендации в приказном тоне демонстрируют чувство превосходства родителей над ребенком («Мы с мамой лучше знаем, как надо»). Излишние советы могут привести к тому, что ребенок перестанет развивать свои собственные идеи.
Ситуация 5. Родители читают нотации, нравоучения. 
Дети обычно ненавидят нотации («Разошелся, а я должен сидеть и слушать»). Поучения превращают ребенка в слабовольную натуру, рождают чувство подчиненности, неполноценности.
Дети часто отметают родительские аргументы («Твои идеи устарели»), они, как и взрослые, не любят, когда им доказывают, что они не правы.
Иногда дети предпочитают игнорировать факты («Ну и что», «Наплевать», «Со мной этого не случится»).
Ситуация 6. Родители выражают несогласие, критикуют. 
Жесткая критика, пожалуй, более всего вызывает у детей чувство своей никчемности («я плохой»), конткритику («Насебя бы посмотрел», «Сами так делаете»). Как родитель судит о ребенке, так и ребенок будет судить о самом себе.
Негативные оценки заставляют детей скрывать свои чувства и дела от родителей («Если я им скажу, меня будут ругать»).
Регулярная критика приводит к тому, что многие дети чувствуют: они плохие и родители их не любят, сердятся на все это и могут даже ненавидеть родителей.
Ситуация 7. Родители выражают согласие, хвалят. 
Вопреки распространенному мнению, что похвала всегда хорошо влияет на ребенка, она часто может вызвать обратный эффект.
Похвала часто воспринимается ребенком как манипуляция, как способ мягко заставить ребенка сделать то, что хочется родителям. («Ты говоришь это только для того, чтобы я хорошо учился»).
Дети часто чувствуют неудобство, смущаются, когда их хвалят публично, перед друзьями.
Дети, которых часто хвалят, могут привыкнуть к похвале, стать зависимыми от нее и даже требовать ее. («Правда, я хорошо это сделал?»).
Ситуация 8. Родители обзывают ребенка, насмехаются над ним. 
Такие слова родителей практически не имеют эффекта. Наиболее типичная реакция – послать их обратно («Ты сам – лентяй»).
Более того, ребенок прибегает к контрударам («Мне не идет моя косметика? Это же смешно и неправда»).
Ситуация 9. Родители дают анализ, ставят диагноз. 
Эти сообщения создают у ребенка ощущение, что его «вычислили», что родители знают мотивы его поведения. Если этот анализ верен, то ребенок очень смущается, так как он «весь на виду», если неверен – приходит раздражение потому, что его обвинили несправедливо. Слишком частый анализ сообщает ребенку, что родители умнее, мудрее, ребенок чувствует превосходство со стороны родителей.
Сообщение типа «Я знаю почему», «Я тебя вижу насквозь» часто прерывают общение и учат ребенка не обращаться к родителям со своими проблемами.
Ситуация 10. Родители дают утешение, поддержку. 
Эти сообщения тоже не всегда могут помочь. Утешение может вызвать у ребенка чувство, что его не понимают («Ты бы так не говорила, если бы знала, как я напуган»). Иногда ребенок, которого утешают, может прекратить обращение за помощью к родителю, так как чувствует, что родитель не принимает его переживаний такими, какие они есть, и хочет, чтобы они поскорее прекратились.
Ситуация 11. Родитель задает вопросы, допытывается. 
Вопросы могут означать для ребенка, что вы ему не доверяете, подозреваете в чем‑то, сомневаетесь («Ты вымыл руки, как я сказала?»). Дети чувствуют за взрослыми угрозу, особенно, если не понимают, зачем их спрашивают.
Вопросы ограничивают свободу человека говорить о том, о чем он хочет, так как вопрос диктует последующее сообщение. Ограничение свободы высказывания затрудняет общение.
Ситуация 12. Родитель обращает все в шутку. 
Ребенок в этом случае считает, что он не интересует родителя, который не уважает его чувства.
Дети очень серьезны, когда хотят поговорить о чем‑то. Поддразнивание, шутка могут заставить их почувствовать себя отверженными, обиженными.
Отвлечение детей от тяжелых чувств может дать временный эффект, но чувства не проходят. Отложенные проблемы редко оказываются решенными. Дети, как взрослые, хотят быть выслушаны с уважением.
Как видим, любые слова родителей, даже похвалы и утешения, могут быть восприняты ребенком как отсутствие желания их понять и принять такими, какие они есть. Если мы хотим добиться взаимопонимания с ребенком, необходимо чутко реагировать на его действия, слова, выражение лица в процессе разговора. Чтобы убедиться в том, что ваши слова поняты правильно, задавайте ребенку вопросы: «Ты согласен со мной?», «Правильно ли я тебя понял?». Самое главное условие взаимопонимания между родителями и детьми – это искреннее желание выслушать ребенка, понять его и помочь ему самостоятельно принять решение.

Приложение 3. Разработка уроков по формированию нравственно здоровой личности, успешно адаптирующейся к жизни в обществе (для учащихся начальной школы, подростков и старшеклассников

Тема «Что такое хорошо, а что такое плохо?» 
(Урок для учащихся начальных классов)

Жизнь дана на добрые дела
(Русская поговорка)

Основная идея урока  выражается в русской поговорке: «В детстве не научишься, всю жизнь намучишься».
Основная проблема урока  заключена в названии стихотворения Владимира Маяковского «Что такое хорошо, а что такое плохо?»

Крошка‑сын к отцу пришел,
И спросила кроха:
– Что такое хорошо
и что такое плохо? –
– У меня секретов нет, –
слушайте, детишки, –
папы этого ответ
помещаю в книжке.

В ходе урока педагог попытается вместе со своими учениками найти ответ на поставленный вопрос «Что такое хорошо, а что такое плохо?».
Основные ценности, обсуждаемые на уроке:  добро, дружба, трудолюбие, правдивость, взаимопомощь, понимание других людей.
Цели урока:  
– научить учащихся задумываться над тем, как они поступают в разных ситуациях, и стремиться давать оценку своим действиям и поступкам других людей;
– сформировать у детей понятие общечеловеческих, разделяемых всеми и принятых в русской культуре ценностей;
– помочь понять школьникам, что все ценности человека начинают формироваться в детстве, а во взрослой жизни они выступают в качестве тех смыслов, которые определяют жизнь человека.
Структура урока  

Ожидаемые результаты:  
– учащиеся должны научиться анализу качеств человека, которые влияют на его дела и поступки;
– понимание учащимися того, что поступки взрослых людей и их действия во многом зависят от того, какие качества сформировались у них в детстве;
– формирование установки на помощь людям в трудной жизненной ситуации, взаимовыручку, дружбу на основе уважения другого человека и правдивых отношений с ним;
– формирование понятия того, что есть плохие и хорошие человеческие качества, и умение давать им оценку.
Ход урока: адаптация к теме урока и вхождение в тему.  Учитель начинает урок со слов: «Есть русская поговорка: „В детстве не научишься, всю жизнь намучишься“. И это правда. Вы знаете, что есть ребята добрые и злые, есть спокойные, а есть раздражительные, есть те, с кем хочется дружить, и такие, с которыми дружить не хочется. Давайте начнем наш урок с прослушивания басен Л.Н. Толстого и подумаем, о каких хороших или плохих качествах человека идет речь».

1. Мальчик играл и нечаянно разбил дорогую чашку. Никто не видал. Отец пришел и спросил: «Кто разбил?». Мальчик затрясся от страха и сказал: «Я».
Отец сказал: «Спасибо, что правду сказал».
(Правдивость)
2. Мальчик стерег овец и, будто увидав волка, стал звать: «Помогите, волк! Волк!».
Мужики прибежали и видят: неправда. Как сделал он так и два и три раза, случилось – и вправду набежал волк. Мальчик стал кричать:
«Сюда, сюда скорей, волк!» Мужики подумали, что опять по‑всегдашнему обманывает, – не послушали его. Волк видит, бояться нечего: на просторе перерезал все стадо.
(Ложь)
3. Отец приказал сыновьям, чтобы жили в согласии; они не слушались. Вот он велел принести веник и говорит: «Сломайте!»
Сколько они ни бились, не могли сломать. Тогда отец развязал веник и велел ломать по одному прутику. Они легко переломали прутья поодиночке.
Отец и говорит:
«Так‑то и вы: если в согласии жить будете, никто вас не одолеет; а если будете ссориться, да все врозь – вас всякий легко погубит».
(Согласие, дружба)
4. Митька набрал столько грибов, что ему нельзя было донести домой. Он сложил их в лесу.

На заре Митька пошел взять грибы. Грибы унесли, и он стал плакать.
Мать ему сказала: «Что ты плачешь? Или наши лепешки поели кошки?» – тогда Митьке стало смешно, он тер по лицу слезы и сам смеялся.
(Жадность, чувство юмора.)
5. Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она стала кидать в кувшин камешки и столько наклала, что вода стала выше и можно было пить.
(Сообразительность.)

Учитель продолжает: Ребята! В русской культуре много пословиц, поговорок, прибауток, в которых говорится о хороших и нехороших качествах людей. Но сегодня мы вспомним те, в которых говорится о добре, трудолюбии, дружбе, предусмотрительности, любви, счастье, полезных делах. Я буду вам называть пословицы и поговорки, а вы мне говорите, о каких качествах человека в них идет речь.

Трудолюбие:
– Поскорей подрастай да к работе поспевай.
– Землю красит солнце, а человека труд.
– Пчела мала, а и та работает.
– Хочешь есть калачи – не лежи на печи.
– Не наклонишься до земли – грибок не попадет в кузовок.
– Без труда не вытащишь и рыбку из пруда. Полезные дела:
– Ешь, пей да дело разумей. Судят не по словам, а по делам.
– Не тот хорош, кто лицом пригож, а тот хорош, кто на дело гож.
– Птицу узнают в полете, человека – в работе.
– Видно сокола по полету, а молодца по поступкам.
– Каков мастер – такова и работа. Добро:
– Жизнь дана на добрые дела. Предусмотрительность:
– Готовь сани летом, а телегу зимой.
– Зимой съел бы грибок, да снег глубок. А будет зимой и ягода, коль заготовишь загодя.
– Что летом припасешь – с тем зиму проведешь. Счастье, любовь, дружба:
– Лад в семье – больше счастья не найти, хоть весь свет обойти.
– Там, где дружат, – живут не тужат. Начался разлад – и друзьям не рад.
– При солнышке тепло, при матери добро.
– Где любовь да совет, там и счастье и свет, а где ссоры да споры – одни лишь раздоры.

Осмысление ценностей.  Этот этап урока учитель начинает со слов: «Ребята! Мы с вами послушали басни Л.Н. Толстого, поговорки и пословицы, но о хорошем и плохом, о добре и зле, о разумности желаний, трудолюбии, взаимопонимании, дружбе написано много стихов, былей, рассказов. Давайте послушаем некоторые из них».
Для учителя:  Предлагаемые тексты произведений может прочитать сам учитель или ученики, заранее подготовив каждый из них на отдельном листе.

Л.Н. Толстой  
Котенок  
(Быль)
Были брат и сестра – Вася и Катя; и у них была кошка. Весной кошка пропала. Дети искали ее везде, но не могли найти. Один раз они играли подле амбара и услыхали, над головой кто‑то мяучит тонкими голосами. Вася влез по лестнице под крышу амбара. А Катя стояла внизу и все спрашивала: «Нашел? Нашел?» Но Вася не отвечал ей. Наконец, Вася закричал ей: «Нашел! наша кошка… и у нее котята; такие чудесные; иди сюда скорее». Катя побежала домой, достала молока и принесла кошке.
Котят было пять. Когда они выросли немножко и стали вылезать из‑под угла, где вывелись, дети выбрали себе одного котенка, серого, с белыми лапками, и принесли в дом. Мать раздала всех остальных котят, а этого оставила детям. Дети кормили его, играли с ним и клали с собой спать.
Один раз дети пошли играть на дорогу и взяли с собой котенка. Ветер шевелил солому на дороге, а котенок играл с соломой, и дети радовались на него. Потом они нашли подле дороги щавель, пошли собирать его и забыли про котенка. Вдруг они услыхали, что кто‑то громко кричит: «Назад, назад!» и увидели, что скачет охотник, а впереди его две собаки увидали котенка и хотят схватить его. А котенок глупый, вместо того чтобы бежать, присел к земле, сгорбил спину и смотрит на собак. Катя испугалась собак, закричала и побежала прочь от них. А Вася что было духу пустился к котенку и в одно время с собаками подбежал к нему. Собаки хотели схватить котенка, но Вася упал животом на котенка и закрыл его от собак.
Охотник подскакал и отогнал собак; а Вася принес домой котенка и уже больше не брал его с собой в поле.

Вопросы к классу:
1. Как вы думаете, как поступила Катя и как поступил Вася?
2. Какой вывод сделали ребята из случившегося?
3. О каком качестве человека написал Л.Н. Толстой?
(Для учителя:  Помощь слабому и нуждающемуся в ней.)
Учитель подводит итог обсуждению: Ребята! В любой ситуации, когда кто‑то находящийся рядом с вами слаб, беспомощен и нуждается в вашей помощи, – не проходите мимо. Все равно, кто это: животное или человек. Доброта как человеческое качество ценится и у ребят, и у взрослых. Доброго человека всегда уважают, и у него много друзей, которые также готовы будут прийти ему на помощь.

Л.Н. Толстой  
Косточка  
(Быль)
Купила мать слив и хотела их дать детям после обеда. Они лежали на тарелке. Ваня никогда не ел слив и все нюхал их. И очень они ему нравились. Очень хотелось съесть. Он все ходил мимо слив. Когда никого не было в горнице, он не удержался, схватил одну сливу и съел. Перед обедом мать сочла сливы и видит, одной нет. Она сказала отцу.
За обедом отец и говорит: «А что, дети, не съел ли кто‑нибудь одну сливу?» Все сказали: «Нет». Ваня покраснел как рак и сказал тоже: «Нет, я не ел».
Тогда отец сказал: «Что съел кто‑нибудь из вас, это нехорошо; но не в том беда. Беда в том, что в сливах есть косточки, и если кто не умеет их есть и проглотит косточку, то через день умрет. Я этого боюсь».
Ваня побледнел и сказал: «Нет, я косточку бросил за окошко». И все засмеялись, а Ваня заплакал.

Вопросы для обсуждения:
1. Почему Ваня сразу не сознался, что съел сливу?
2. Почему мальчик заплакал, когда все узнали, что сливу съел он?
Подведя итог обсуждению, учитель может сказать: Ребята! Человек, который говорит правду, всегда вызывает уважение окружающих, как бы ни было страшно ее сказать. Но обман никогда не сопровождает добрые и хорошие дела; если человек обманывает один, второй, третий раз, ему перестают верить. Вспомните мальчика‑лгуна из басни Л.Н. Толстого.

Рассказы К.Д. Ушинского  
Четыре желания  
Митя накатался на саночках с ледяной горы и на коньках по замерзшей реке, прибежал домой румяный, веселый и говорит отцу:
– Уж как весело зимой! Я бы хотел, чтобы все зима была.
– Запиши твое желание в мою карманную книжку, – сказал отец.
Митя записал.
Пришла весна. Митя вволю набегался за пестрыми бабочками по зеленому лугу, нарвал цветов, прибежал к отцу и говорит:
– Что за прелесть эта весна! Я бы желал, чтобы все весна была. Отец опять вынул книжку и приказал Мите записать свое желание.
Настало лето. Митя с отцом отправились на сенокос. Весь длинный день веселился мальчик: ловил рыбу, набрал ягод, кувыркался в душистом сене и вечером сказал отцу:
– Вот уж сегодня я повеселился вволю! Я бы желал, чтобы лету конца не было.
И это желание Мити было записано в ту же книжку. Наступила осень. В саду собирали плоды – румяные яблоки и желтые груши. Митя был в восторге и говорил отцу:
– Осень лучше всех времен года!
Тогда отец вынул свою записную книжку и показал мальчику, что он то же самое говорил и о весне, и о зиме, и о лете.
Играющие собаки  
Володя стоял у окна и смотрел на улицу, где грелась на солнышке большая собака Полкан.
К Полкану подбежал маленький Мопс и стал на него кидаться и лаять: хватал его за огромные лапы, за морду и, казалось, очень надоедал большой и угрюмой собаке.
– Погоди‑ка, вот она тебе задаст! – сказал Володя. – Проучит она тебя.
Но Мопс не переставал играть, а Полкан смотрел на него очень благосклонно.
– Видишь ли, – сказал Володе отец, – Полкан добрее тебя. Когда с тобою начнут играть твои маленькие братья и сестры, то непременно дело кончится тем, что ты их приколотишь. Полкан же знает, что большому и сильному стыдно обижать маленьких и слабых.

Ветер и солнце  
Однажды Солнце и сердитый северный Ветер затеяли спор о том, кто из них сильнее. Долго спорили они и, наконец, решились помериться силами над путешественником, который в это самое время ехал верхом по большой дороге.
– Посмотри, – сказал Ветер, – как я налечу на него: мигом сорву с него плащ.
Сказал – и начал дуть что было мочи. Но чем более старался Ветер, тем крепче закутывался путешественник в свой плащ: он ворчал на непогоду, но ехал все дальше и дальше. Ветер сердился, свирепел, осыпал бедного путника дождем и снегом; проклиная Ветер, путешественник надел свой плащ в рукава и подвязал поясом. Тут уж Ветер и сам убедился, что ему плаща не сдернуть.
Солнце, видя бессилие своего соперника, улыбнулось, выглянуло из‑за облаков, обогрело, осушило землю, а вместе с тем и бедного полузамерзшего путешественника. Почувствовав теплоту солнечных лучей, он приободрился, благословил Солнце, сам снял свой плащ, свернул его и привязал к седлу.
– Видишь ли, – сказало тогда кроткое Солнце сердитому Ветру, – лаской и добротой можно сделать гораздо более, чем гневом.

Вопрос для обсуждения. О каких человеческих ценностях идет речь в рассказах Ушинского?
Для учителя.  «Четыре желания» – желания человека всегда должны быть разумными. И всегда, каждый день человек встречается с чем‑то добрым и приятным и хочет, чтобы это повторилось завтра и послезавтра.
«Играющие собаки» – доброта – это то качество, которым должен обладать каждый человек. Если люди будут добрые – не будет конфликтов, не будет ссор, не будет войн.
«Ветер и солнце» – добро может сделать многое, доброму человеку легче в жизни достигать того, чего он хочет.

Учитель продолжает урок: «Ребята, а теперь давайте послушаем стихотворение С.Я. Маршака „Веселые чижи“».

Для учителя.  Стихотворение можно разбить на части, чтение каждой из них поручить разным ученикам (по желанию).

Веселые чижи  

Жили в квартире
Сорок четыре,
Сорок четыре веселых чижа:
Чиж – судомойка,
Чиж – поломойка,
Чиж – огородник,
Чиж – водовоз,
Чиж – за кухарку,
Чиж – за хозяйку,
Чиж – на посылках,
Чиж – трубочист.
Печку топили,
Кашу варили,
Сорок четыре веселых чижа:
Чиж – с поварешкой,
Чиж – с кочерыжкой,
Чиж – с коромыслом,
Чиж – с решетом,
Чиж накрывает,
Чиж созывает,
Чиж разливает,
Чиж раздает.
Кончив работу,
Шли на охоту
Сорок четыре веселых чижа:
Чиж – на медведя,
Чиж – на лисицу,
Чиж – на тетерку,
Чиж – на ежа,
Чиж – на индюшку,
Чиж – на кукушку,
Чиж – на лягушку,
Чиж – на ужа.
После охоты
Брались за ноты
Сорок четыре веселых чижа.
Дружно играли:
Чиж – на рояле,
Чиж – на цимбале,
Чиж – на трубе,
Чиж – на тромбоне,
Чиж – на гармони,
Чиж – на гребенке,
Чиж – на губе!
…Спать захотели,
Стелют постели
Сорок четыре веселых чижа:
Чиж – на кровати,
Чиж – на диване,
Чиж – на корзине,
Чиж – на скамье,
Чиж – на коробке,
Чиж – на катушке,
Чиж – на бумажке,
Чиж – на полу.
Лежа в постели,
Дружно свистели
Сорок четыре веселых чижа:
Чиж – трити‑тити,
Чиж – тирли‑тирли,
Чиж – дили‑дили,
Чиж – ти‑ти‑ти,
Чиж – тики‑тики,
Чиж – тики‑рики,
Чиж – тюти‑люти,
Чиж – тю‑тю‑тю!

Вопрос учителя. Скажите, о чем эти стихи?
Учитель: Да, ребята, в этом стихотворении речь идет о дружбе. Дружба между людьми складывается не за один день. Настоящие друзья – это друзья на всю жизнь, а особенно крепкой является школьная дружба. Вы вырастете, а ваша дружба с годами станет только крепче.

И.А. Крылов  

Стрекоза и муравей  

Попрыгунья Стрекоза
Лето красное пропела:
Оглянуться не успела,
Как зима катит в глаза.
Помертвело чисто поле;
Нет уж дней тех светлых боле,
Как под каждым ей листком
Был готов и стол и дом.
Все прошло: с зимой холодной
Нужда, голод настает;
Стрекоза уж не поет:
И кому же в ум пойдет
На желудок петь голодный!
Злой тоской удручена,
К Муравью ползет она:
«Не оставь меня, кум милый!
Дай ты мне собраться с силой
И до вешних только дней
Покорми и обогрей!» –
«Кумушка, мне странно это:
Да работала ль ты в лето?» –
Говорит ей Муравей.
«До того ль, голубчик, было?
В мягких муравах у нас
Песни, резвость всякий час,
Так, что голову вскружило» –
«А, так ты…» – «Я без души
Лето целое все пела».
«Ты все пела? Это дело:
Так поди же попляши!»

Для учителя.  Можно предложить детям прочитать басню по ролям (поэт, стрекоза, муравей).

Вопросы для обсуждения:
1. Как вы думаете, какие качества есть у муравья?
2. Какие качества, характеризующие Стрекозу, вы бы назвали?
3. Почему Муравей отказался накормить и обогреть Стрекозу?
Обобщив ответы учеников, учитель переходит к итоговому этапу урока.

Итоговый этап  
Слово учителя. Ребята! Мы с вами сегодня слушали разные произведения: были, рассказы, пословицы, поговорки, басни, мы говорили о людях и тех качествах, которые помогают им в жизни, которые украшают каждого человека. И все эти качества: добро, дружба, трудолюбие, правдивость, взаимопомощь, понимание других людей – я думаю, есть у каждого из вас, и что бы ни произошло, вы и завтра, и когда будете старшеклассниками, останетесь добрыми, будете иметь надежных и верных друзей, за вас будут говорить ваши дела, вы никогда не откажете в помощи нуждающемуся, будете правдивыми и сможете понять других людей, их проблемы и трудности, разделить с ними их радости.

Основной вывод урока  

Помни это каждый сын.
Знай любой ребенок:
Вырастет из сына cвин,
Если сын – свиненок.
Мальчик радостный пошел,
И решила кроха:
Буду делать хорошо,
И не буду – плохо.

В. Маяковский 

О человеке, его жизни и окружающем мире 
(Урок для учащихся 5–8 классов)

Без прошлого нет настоящего, а без настоящего нельзя понять будущего
М. Горький 

Основная идея урока  выражена в словах Самуила Яковлевича Маршака: «Существовала некогда пословица, что дети не живут, а жить готовятся. Но вряд ли в жизни пригодится тот, кто, жить готовясь, в детстве не живет».
Учитель должен передать своим ученикам идею того, что, живя сегодня, каждый человек (осознанно или стихийно) хочет и пытается найти комфортное для себя место в окружающем мире и только активный поиск и нахождение своего места в сегодняшней жизни делают реальным и осмысленным будущее каждого человека, в котором он сможет реализовать свои возможности.

Основная проблема урока:  осмысление и оценка своей жизни, действий и поступков, которые каждый из нас совершает сегодня и сейчас, и их влияние на дальнейшую жизнь.

Основные ценности, обсуждаемые на уроке:  
трудолюбие, ответственность, здоровье, любовь, счастье, добро, мир, мера, память. 

Цели урока:  
– сформировать у учащихся умения анализировать понятия, с которыми они сталкиваются в своей жизни, а также давать им оценку;
– научить учеников делать обоснованный выбор и не принимать правила и нормы поведения других людей как данность;
– заложить у детей основы понимания ценности жизни настоящей и ее роли для будущей.

Структура урока  

Ожидаемые результаты:  
– учащиеся должны усвоить и принять те ценности, которые являются основой нравственного поведения человека в обществе;
– формирование установки на ответственное поведение в любой ситуации, поведение, не наносящее вреда окружающим людям;
– учащиеся должны понять, что в жизни все взаимосвязано, и от того, как ты сегодня поступаешь, говоришь, какие у тебя друзья и устремления, будет зависеть и твоя будущая жизнь.

Ход урока  
Слово учителя: Мне хотелось бы прочитать вам мудрые мысли писателей, художников, ученых, философов, поэтов, а вы попытайтесь обозначить те ценности, которые отражают данные мысли.
Счастье достается тому, кто много трудится. – Леонардо да Винчи 
(Ценность: трудолюбие. )
Надо видеть человека в работе – она мера души и характера. – 3. Крупин 
(Ценность: ответственность. )
Девять десятых нашего счастья зависят от здоровья. – А. Шопенгауэр 
(Ценность: здоровье. )
Самое большое счастье в жизни – это уверенность, что тебя любят. – В. Гюго 
(Ценность: любовь. )
Счастье – ощущение собственной нужности. – Э. Хемингуэй 
(Ценность: счастье. )
Тому, кто не постиг науки добра, всякая иная наука приносит лишь вред. – М. же Монтень 
(Ценность: добро. )
Если перейдешь меру, то самое приятное станет неприятным. – Демокрит 
(Ценность: мера. )
Мир – это зеркало, и оно возвращает каждому его собственное изображение. – У. Теккерей 
(Ценность: мир. )
Самая лучшая черта пророка – хорошая память. – Дж. Галифакс 
(Ценность: память. )

Учитель:  А теперь послушайте пословицы и назовите те понятия или ориентиры, установки в жизни человека, которые в них критикуются.
От гнева до глупости один шаг. – Русская пословица. 
(гнев )
Того, кому доверяют, за руку не держат. – Японская пословица. 
(подозрительность )
Обожжешься на молоке, будешь дуть и на воду. – Русская пословица. 
(боязливость )
Простота хуже воровства. – Русская пословица. 
(глупость )
Мы работали на глаз, а получается как раз. – Русская пословица. 
(безответственность )
Тому, кто в юности не чтил отца и мать, почета от своих детей не суждено узнать. – Русская пословица. 
(неблагодарность )
Одно доброе дело ценнее сотни проповедей о добре. – Русская пословица. 
(пустословие )
Бесплатный сыр бывает только в мышеловке. – Английская пословица. 
(жадность )

Слово учителя:  Ребята! Назовите, пожалуйста те понятия, о которых можно сказать «общепринятые ценности», «общечеловеческие ценности», «нравственные постулаты», и те понятия, следование которым характеризует человека как безнравственного.
Для учителя:  подготовленную заранее схему (см. ниже) либо закрепить на доске, либо размножив на листочках, разложить по партам учеников.

Организационно‑деятельностный этап урока  
Слово учителя:  Ребята! А теперь мне хотелось бы познакомить вас с рассказом Василия Пескова «Камень с Оки». (Учитель может либо пересказать весь рассказ, либо зачитать отдельные его фрагменты, а суть передать своими словами.)

Камень с Оки  
Был день, когда листья уже облетели, а снег еще не упал. Я шел в лесу над Окой. Кроме писка синиц и шороха под ногами, никаких звуков в прозрачных дубняках и осинниках не было. Камень, брошенный в бочажок, не булькнул, а покатился. Замерзшая вода отозвалась гулким замирающим звуком: тек‑тек‑тек… Ноги ледок еще не держал. Я надавил каблуком, и под ногой расплылось водяное пятно. От комка мерзлой земли, от сухой палки, от железки, найденной в кармане, звуки на молодом льду были разного тона, но одинаково радостными. Я присел на ломкую желтую траву и, как мальчишка, кидал в бочажок все, чему молодой лед мог отозваться.
Тут у замерзшей воды я услышал глухой монотонный звук, для леса несвойственный. Где‑то недалеко били по железу железом, и я подумал, что на лесной дороге кто‑нибудь чинит машину или повозку. Я пошел на звук прямиком. Но лес неожиданно кончился, засветилась опушка, показалась деревня дворов в пятнадцать. Я пошел деревенькой с любопытством, которое пробуждается при виде всякого нового места.
Возле одной избы, прямо под окнами, стояла глыба белого камня, а на крылечке сидел человек в свитере и треухе. Я поравнялся с крыльцом, когда человек, затушив сапогом курево, подошел к камню с молотком и зубилом, и я теперь уже рядом услышал звуки, на которые вышел из леса.
Человек тесал камень. Все, что рельефно выделялось на белой глыбе, было трудом многих дней, было сделано аккуратно, с хорошим чувством меры и вкуса. Я подумал, что тут, в деревенской тиши, поселился приезжий скульптор – рыжая бороденка мастера говорила в пользу такого предположения. Оказалось, что скульптор работает истопником‑слесарем в Доме отдыха по соседству, что в деревеньке он родился и вырос; искусству обращения с камнем нигде не учился, но имеет интерес к делу, пробовал тесать кое‑что, благо камня в здешних местах на Оке много и камень податливый.
Сейчас мастер (назвался он Федором Куржуковым) взялся за дело, которое, судя по всему, захватило его и, пожалуй, даже и лихорадило. Бороденка отросла явно не украшения ради, воспаленные глаза на исхудавшем лице, размятый сапогами щебень около глыбы говорили о том, что мастер стучит по камню уже давно и отдыха себе не дает.
Слесарь Федор Куржуков делал памятник людям, погибшим тут, на Оке, в ноябре 41‑го года. «Получилась такая история: хотели в Москве памятник заказать, ну, как это называется?.. Да, да, стелу. А я возьми да скажи: „Давайте поставим камень с Оки. Ну, просто вырубим и привезем большую белую глыбу, а все, что полагается сделать на камне, я сделаю…“ Ну вот и рублю как умею».
На крыльце лежал инструмент, всякого рода молотки и зубильца, а рядом с этим грубоватым железом лежал чеканный орден Отечественной войны. Ребристые золотые лучи вокруг звезды ярко блестели – видно, мастер часто держал орден побеленными пальцами.
– Ваша награда?
– Нет, у соседа взял…
Орден войны в точности был повторен на камне, но только большим размером. Мастер придирчиво отходил от глыбы на два‑три шага и, вернувшись, высекал вокруг ордена белые брызги. На лицевой стороне глыбы, кроме ордена, были строчки: «Тут был остановлен враг. Октябрь – ноябрь. 1941 год».
Мы присели на крыльце покурить. Федор дотянулся, сорвал пригоршню рябиновых ягод и стал задумчиво по одной бросать в рот. Часть ягод была расклевана птицами. Федор кинул их у крыльца. На белом щебне рябина краснела, как капельки крови.
– Много тут полегло?
– Нет тут немного. Под нашим селом четверо: два минометчика, политрук и мальчонка.
Имена Федор готовился высечь на боковой стороне камня.
– Минометчики Кудрявцев и Чашкин, политрук Тарасов… А четвертый наш – Володя Кузьмин… Мать Володи жива. Если хотите, можно поговорить. Вон через полу домишко.
Прасковьи Ивановны Кузьминой дома не было. Соседка указала мне избу, предположив, что Прасковья Ивановна нянчит там девочку…
В маленькой комнате на полу, обложившись игрушками, сидели два человека. Одному было года четыре, другому – лет шестьдесят.

Прасковья Ивановна нянчила девочку, мать и отец которой работали в Доме отдыха.
Девочка, понимая, о чем идет речь, головенкой прижалась к старухе и, не спуская глаз с гостя, кусала ухо резиновой обезьянки.
– Десять рублей мне дают… А я вот думаю, если б и не давали, все равно ходила бы нянчить. Мы как родные. Правда ведь, Оля? – Старая женщина поднесла к глазам воротник кофты. – Ну, что сказать про Володю? Погиб мальчишкой. Совсем мальчишкой, на первом году войны. Немец тогда к Оке подошел.
Пока Оля ест кашу, а потом, осмелев, напоказ гостю носит игрушки, я узнаю маленький эпизод войны, потерю одной человеческой жизни. Можно эту историю рассказать возвышенным словом. Можно рассказать просто, как рассказала мать.
Мальчишка был как мальчишка. Бегал к солдатам в окопы, носил постовым кипяток.
Река разделяла немцев и наших. Стрельбы большой не было, но наши ждали, что немцы вот‑вот полезут. У меня они сковородку брали картошку жарить. И, признаюсь в грехе, послала в тот день Володю за сковородкой: «Возьми, – говорю, – и сразу домой, в подвал». А вечером его принесли на руках… Матери рассказали потом: молоденький лейтенант, собираясь в разведку, долго не мог найти лодку для переправы. Мальчишка знал, где были спрятаны лодки, знал он и все тропки над рекой, и потому, наверное, лейтенант согласился взять смышленого пацана на тот берег. Переправлялись в сумерки, но лодку немцы заметили. Каким‑то образом пули миновали солдат, но свалили в лодке мальчишку. «Лейтенант плакал, целовал мои руки, говорил: „Лучше меня бы, мать…“» Хоронили Володю по‑военному. Сколько красноармейцев было, все кверху подняли ружья и разом стрельнули. А командир сказал: «Мать, твой сын вырос бы хорошим человеком. Но что можно сделать – война, мать! Мы, – говорит, – тоже не все останемся. Вон ведь пока где стоим, на Оке! И неизвестно, где кто поляжет. А твоему сыну будет, мать, памятник, потому что сын твой герой. Дай бог, чтобы все мои красноармейцы были такими же смелыми». Так и сказал: «Дай бог…» Я понимала: для материнского утешения говорит. Сначала я голосила, а потом стала как камень. Когда над могилой стрельнули, на той стороне, помню, тоже стрельба поднялась…
Оказалось, что памятник из белого камня Прасковья Ивановна еще не видела.
– Слыхала, да ноги болят. Боялась, что не дойду.
Я взялся ее проводить. Мы прошли через поле, прошли дорожкой около леса. У камня Прасковья Ивановна перекрестилась, попросила прочесть слова, потрогала камень рукой. Потом мы молча пошли дорожкой на косогор, откуда виднелась Ока. Вид реки взволновал старую женщину больше, чем памятник. Она оперлась на палку и сказала, для себя, пожалуй, сказала:
– Вон и мысок, куда они плыли. Все осталось как было…
Мне показалось неразумным что‑нибудь спрашивать и даже просто говорить в эту минуту. Я отошел и долго наблюдал неподвижно стоявшего человека. Спокойной и светлой текла Ока. Бесконечной казалась синяя даль. И над этой ширью земли одинокая женщина показалась мне матерью всех, кого мы обязаны не забыть.
Было это в воскресный день ноября, когда леса над Окой ожидали первого снега. Из деревни Бёхово я шел уже по знакомым дорожкам и опять постоял у замерзшего бочага. В кармане у меня было три белых камушка. Я пустил их по льду и снова подивился четким, замирающим звукам: тек‑тек‑тек… Редкая тишина стояла в лесу, и только сверху, так же как утром, доносились глухие удары. Это беховский слесарь Куржуков Федор спешил до снега закончить свою работу.

Вопросы для обучения:
– Как вы думаете, каким человеком вырос бы ваш сверстник, о котором идет речь в рассказе Василия Пескова «Камень с Оки»?
– Какие ценности определили поступок Володи?
– Почему лейтенант сказал матери погибшего мальчика: «Мать, твой сын вырос бы хорошим человеком».
Учитель подводит итог обсуждения, в качестве которого могут прозвучать следующие слова: «Ребята! Каждый прожитый день помогает нам что‑то понять, что‑то принять, чему‑то научиться или что‑то узнать, каждый день по маленькому кирпичику складывается та система ценностей, которая будет помогать вам в определении жизненных целей и выборе путей их достижения, будет служить тем механизмом, который регулирует ваше поведение и действия в процессе жизнедеятельности и общения с другими людьми».
Задание: Прослушать ряд высказываний и на их основе сформулировать нравственные постулаты, которым должен следовать человек сегодня, если он хочет прожить жизнь достойную, полноценную и счастливую, хочет, чтобы его понимали и уважали окружающие.

1. Ваши желания – это радости или слезы ваших близких… Делайте так, чтобы людям, которые окружают вас, было хорошо. – В А. Сухомлинский 
(Постулат: Умей дарить радость людям! )
2. Уважение к людям есть уважение к самому себе. – Дж. Голсуорси 
(Постулат: Уважая других, ты уважаешь себя. )
3. Никогда не подходи к человеку, думая, что в нем больше дурного, чем хорошего. – М. Горький 
(Постулат: В каждом человеке есть что‑то хорошее, ты можешь просто не знать этого. )
4. Уметь переносить несовершенство других есть признак высшего достоинства. – Г. Винклер 
(Постулат: Все люди разные, нельзя считать себя самым совершенным. )
5. Никогда не беспокой другого тем, что ты можешь сделать сам. – Л.Н. Толстой 
(Постулат: Стремление постоянно обращаться за чужой помощью ведет к формированию лени как качества личности. )
6. Будь сдержан в оценке своих дел, пусть молчит тот, кто дал, пусть говорит тот, кто получил. – Мигель де Сервантес 
(Постулат: скромность и тактичность украшают человека. )
7. Не допускай, чтобы при тебе кто‑то кого‑то унижал, оскорблял, оскорбления – это доводы неправых. – Ж.Ж. Руссо 
(Постулат: Вежливость и корректность – это одно из доказательств твоей правоты. )
8. В чужой монастырь со своим уставом не ходят. – Русская поговорка 
(Постулат: Не навязывай своих правил и идей другим людям, постарайся выслушать и понять их нормы жизни. )
9. Улыбка на лице – любовь в словах. – Японская поговорка 
(Постулат: Твое настроение должно в любой ситуации оставаться твоим и не навязываться другим. )
10. Воспитанные люди не болтливы и не лезут с откровенностями, когда их не спрашивают… Они не суетны. – А.П. Чехов 
(Постулат: Если хочешь, чтобы понимали и принимали тебя, умей слушать и понимать других людей. )
11. Не суди о чем не знаешь, – правило простое: промолчать гораздо лучше, чем сказать пустое. – Н. Хисроу 
(Постулат: Каждый должен делать то, в чем он специалист, уметь и знать всего невозможно. )
12. Нельзя полемизировать путем предания анафеме. – Л.Н. Толстой 
(Постулат: Свои идеи надо доказывать основательно. )
13. Умей сообразить и почувствовать, когда человеку, с которым ты встречаешься, нужно, чтобы ты говорил, а когда ему крайне необходимо, чтобы ты молчал. – В А. Сухомлинский 
(Постулат: В делах и словах всегда должна быть мера, за которой начинается безнравственность. )

Оценочный этап урока.  На данном этапе учитель обсуждает с учениками вопрос о том, что им понравилось, что нет, с чем они согласны, в чем сомневаются и почему все‑таки завтра начинается сегодня. Основные выводы урока:  
– Каждый человек должен помнить о том, что жизнь – это сложная цепочка событий, обстоятельств, фактов, явлений и все они взаимосвязаны. То, что ты приобрел сегодня, завтра может помочь тебе решить проблему, найти выход в сложной ситуации.
– Надо помнить, что писать всегда труднее, чем зачеркнуть. Если что‑то ты сделал сегодня, оно должно в чем‑то помочь тебе завтра.
– Жизнь человека определяют те ценности, которые он разделяет, но нельзя нормы, правила, понятия, которые тебе предлагают другие, принимать, не давая им оценки. Нельзя забывать о том, что человек – сам творец своей судьбы, и то, что ты выберешь сегодня, может оказать тебе плохую услугу завтра, или наоборот.

Завтра начинается сегодня 
(Урок для учащихся старших классов)

Жизнь слишком коротка, чтобы прожить ее ничтожно.
Б. Дизраэли 

Основная идея урока:  В основу урока положены мысли автора книги «Завтра начинается сегодня» Альфа Лонэ. Но все в содержании этой книги можно принимать однозначно, но самое главное в ней – идея о том, что человек сам является творцом своей судьбы и если он хочет быть успешным в жизни (как сегодня, так и в будущем), для этого необходимо много и кропотливо трудиться. Недаром первую главу своей книги Лонэ начинает с признания писателя Уинна Тодорри: «Я видел много опустошенных людей, и не мир это сделал, а они сами».
Основная проблема урока:  проблема осознания, оценки и формирования ценностных ориентации, усвоение, принятие и интериоризация которых обеспечивает успешность человека в жизни.
Основные ценности, обсуждаемые на уроке:  определены в соответствии с основными частями книги А. Лонэ «Завтра начинается сегодня».
Часть 1. «Успех завтра – это чрезвычайное усилие сегодня».
Ценность: активная деятельная жизнь.
Часть 2. «Повседневная жизнь».
Ценность: выбор.
Часть 3. «Больше от жизни».
Ценность: здоровье.
Часть 4. «Счастье вдвоем».
Ценность: любовь, счастье.
Часть 5. «Самое важное в жизни».
Ценность: свобода.
Цели урока:  
– инициировать учащихся к оценке ценностей, которые определяют особенности мышления человека, его действия и поступки, поведение и деятельность;
– развить умения и навыки учащихся в плане анализа и оценки собственного поведения;
– сформировать установку на рассмотрение проблемы с различных позиций и на поиск адекватного решения этой проблемы.
Структура урока  

Ожидаемые результаты:  
– учащиеся должны понять, что от тех ценностей, которые они усвоят, и их интерпретации будет зависеть формирование личностных качеств, необходимых для их жизнедеятельности и взаимодействия с окружающими;
– анализ вопросов, задаваемых учителем, должен обеспечить условия формирования навыков и умений в плане анализа адекватной оценки себя, своих действий и поступков;
– старшеклассники должны задуматься над собственной жизнью, теми ценностями, которые ее определяют, и тем, как взаимосвязаны в их жизни настоящее и будущее.

Ход урока  
Осознание проблемы урока  
Учитель начинает урок со слов: «Когда я думаю о жизни, то всегда вспоминаю слова Марка Твена: „Трудно поверить, что кто‑либо, прожив жизнь, не считал бы ее в глубине души очень короткой“».
Давайте вместе подумает, какой смысл вложен в название книги Альфа Донэ, которое послужило темой нашего с вами урока.
Учитель слушает ответы учеников и обобщает их: человек каждый день должен прожить так, чтобы на фундаменте своих дел и поступков строить красивое здание под названием «Будущее».
Вопрос учителя к классу:
– Ребята! Как вы думаете, какой человек может выстроить красивое здание «Будущего», здание, которое не потребует реконструкции и капитального ремонта?

В качестве обобщения ответов старшеклассников можно использовать заранее подготовленный на листе ватмана перечень качеств, которыми должен обладать успешный в жизни человек:
– спокойный и доброжелательный;
– вежливый, но настойчивый;
– принимающий адекватные, не ущемляющие права других решения;
– в меру откровенный, коммуникабельный;
– не проявляющий враждебности и агрессии;
– легко воспринимающий критику и самокритичный.

Ценностное ориентирование  
Слово учителя: Ребята! Мне хотелось бы вам прочесть несколько стихотворений, которые написаны солдатами и офицерами, проходившими службу в горячих точках, тех стихов, которые они в письмах присылали издалека своим матерям и женам, родным и близким.
Учитель может сам прочесть стихи или попросить учеников.

Солдату, погибшему вместо меня 

В саду Александровском строгий
гранит
о павших за Родину память хранит.
Священный огонь там зажжен
навсегда,
надгробье солдата венчает звезда.
Товарищ, получше ее разгляди:
огонь, полыхающий в центре звезды,
струится, как кровь, из солдатской
груди,
как кровь пламенеют живые цветы.
У этой могилы был случай такой:
пришел к Неизвестному друг
фронтовой,
и там, с головой непокрытой седой,
он долго глядел на огонь над звездой.
В руке он сосновую ветку держал
и в скорбном раздумье, молчанье
храня,
ее на гранит положив, прошептал:
«Солдату, погибшему вместо меня».

Г. Васильченко 

Я люблю 

Я люблю твои просторы,
Моя милая земля.
Шелест рощ,
Леса и горы,
Золотистые поля.
Запах трав в лугах и зори,
Васильковый перезвон,
Голубые волны моря
И предутренний твой сон.
Я люблю бродить часами
В поле, прямо по жнивью,
Колокольчики мне сами
Сердце сразу отдают.
И скажу я всем спокойно,
Не скрывая, не тая:
Не нужны ей наши
войны –
Ей нужна любовь моя!

П. Горин 

Офицеры 

Вас уносят вагоны
В дальний путь и в года,
И не спят гарнизоны
С вами вместе всегда.
Этой жизни вы рады –
Вам не надо иной.
Вы не ждете награды
За свой труд боевой.
В зной и стужу,
замечу, вы идете не вновь –
Словно к милой навстречу,
Словно ждете любовь.
С неба звезды вам светят,
А бывает и нет, –
Все равно вы в ответе
За весенний рассвет,
Каждый шорох планеты
Вам доносит эфир:
И затишье ракеты,
И тревоги квартир.
Вы гордитесь судьбою,
Что она вам надо,
Как пространство земное
Без покоя и сна.

П. Горин 

* * *

Я не умею управлять ракетой,
Я не геолог, что нашел руду.
Но если станет трудно человеку,
К нему на помощь я всегда приду.
Я не открыла нового в науке,
И именем моим звезда не названа.
Но, если мне протягивают руки,
Так, значит, людям тоже я нужна.

Л. Каляганова 

Вопрос для учащихся:
– Ребята, как вы думаете, о чем, самом главном в жизни, хотели сказать авторы этих стихотворений?
Учитель обобщает ответы учеников и подводит итог, в качестве которого могут прозвучать следующие слова:
«Авторы этих стихов пишут о таких ценностях нашей жизни, как память и долг, любовь, жизненный выбор, помощь другим людям. К сожалению, эти ценности существуют наряду с такими понятиями, как жестокость, агрессия, насилие, ложь, обман, выбор. Наверное, никто из нас никогда не сможет забыть террористические акты в США и события на острове Бали, трагедии в „Норд‑Осте“ и в школе Беслана, поэтому я предлагаю подумать над теми ценностями, о которых писали солдаты и офицеры в своих письмах, о ценностях, выделяемых Альфом Лонэ в качестве основных, которые должен принять и понять каждый человек: жизнь, выбор, счастье, любовь, свобода, здоровье».
Учитель закрепляет на доске лист ватмана, на котором большими буквами написано следующее:

Жизнь  
Жизнь – это высшее благо, которое дано людям в этом мире. М. де Сервантес 
Выбор  
Самые раскаленные места в аду предназначены для тех, кто во времена великих моральных испытаний хранил нейтралитет. Данте 
Счастье  
Человек, который думает только о себе и ищет во всем своей выгоды, не может быть счастлив. Хочешь жить для себя – живи для других. Сенека 
Любовь  
Любовь – это желание жить. М. Горький 
Свобода  
Свобода означает ответственность. Вот почему большинство людей боится свободы. Б. Шоу 
Здоровье  
У кого есть здоровье, есть и надежда, у кого есть надежда – есть все. Арабская пословица 

После того, как старшеклассники прочитали крылатые фразы и пословицы, которые написаны около каждой выделенной ценности, учитель просит всех решить следующую проблему.
Задание: Перед воротами в страну «Будущее» стоит большой камень, на котором написаны принципы жизни ее граждан. Но, к сожалению, на камне видны только две из десяти заповедей – принципов. Вам необходимо сформулировать восемь остальных.

На доске закрепляется лист ватмана, на котором написано:
1. Свобода одного человека не должна нарушать свободу другого человека.
2. Каждый самостоятельно выбирает свою жизнь.
И т. д.

Подведение итогов  
Вопросы для учащихся:
1. Почему тема нашего урока называется «Завтра начинается сегодня»?
2. Как вы относитесь к распространенному высказыванию: «Жить надо одним днем»?
3. Почему сегодня на уроке мы говорили о тех общечеловеческих ценностях, которые способствуют успешности человека в жизни?
4. Как связаны общечеловеческие ценности и качества личности человека?

Приложение 4. Разработка тренинга «Формирование толерантных взаимоотношений в семье»

Требования к поведению участников тренинга:
1) сознательность и активность  – сознательное отношение к тренинговым занятиям и активность в ходе их;
2) постоянство участия в работе  – обязательное посещение занятий всеми членами семьи (без пропусков);
3) откровенность и искренность  – отстаивать свою собственную позицию, быть самим собой, быть искренним, не бояться высказывать свое мнение и давать оценку суждениям и действиям других членов семьи;
4) свобода принятия решений; 
5) «здесь и теперь»  – обсуждение только тех событий, которые происходят во время тренинга; анализ их влияния на жизнь семьи в будущем по принципу: «если…, то…», а также рефлексия происходящего на занятии.
Методические приемы, которые можно использовать в тренинге.
Групповая дискуссия  – это способ организации взаимодействия участников тренинга, который позволяет сопоставлять противоположные позиции, видеть проблему с разных сторон, уточнять различные варианты предлагаемых решений, выбирать альтернативные варианты выхода из различных ситуаций. Для активизации участников групповой дискуссии можно использовать приемы типа: высказывания по кругу (по часовой стрелке и против часовой стрелки); метод эстафеты, когда каждый член семьи передает слово тому, кому он хочет; высказывания по желанию, от старшего поколения к младшему; высказывания за определенный промежуток времени.
Анализ актуальных для семьи событий  – ситуаций (case study), которые могут проигрывать как реальные события, актуальные для данной конкретной семьи или желаемые, возможные, на основе чего осуществляется диагностика внутрисемейных взаимоотношений.
Оценка эмоционального состояния по фотографии  – анализ фотографий с различными сюжетами, с изображением людей, в разных эмоциональных состояниях, обмен мнениями участников тренинга.
Диалог участников  – диалог между отдельными участниками тренинга, который позволяет рассмотреть и обсудить противоположные мнения, суждения, оценить различные позиции и отстоять свою на основе уважения чужой, и ее критического принятия.
Использование игры в тренинге позволяет участникам расширить свой кругозор, приобрести опыт толерантного взаимодействия в ходе решения различных проблемных ситуаций и совместной деятельности.
Игры по правилам, по мнению А.Г. Асмолова, имеют тенденцию к устойчивости, стабильности, обеспечивают формирование умений руководствоваться сложившимися в обществе социально‑нравственными нормами.
Игры без правил обеспечивают определенную свободу участников и формируют прогностические умения.
Музыкотерапия используется для снятия напряжения и усталости (прослушивание записей, игра на музыкальных инструментах, исполнение любимых мелодий самими участниками).

Первая встреча  обеспечивает реализацию информационного компонента тренинга и может быть проведена в виде занятия, включающего следующие этапы.
I. Прослушивание отрывка из работы В. Сатир. Мы предлагаем следующий текст для прослушивания: «Я мечтаю, чтобы однажды за одну ночь свершилось чудо, и все пять миллиардов жителей Земли поняли важность простых правил гармоничного существования:
– говорить правду;
– сотрудничать, а не бороться;
– уважать, а не унижать;
– не делить людей по сословиям, но ценить уникальность каждого человека;
– использовать свою силу во благо;
– любить, ценить и уважать себя;
– отвечать за себя и за свои поступки;
– рассматривать трудности как возможность проявить изобретательность в поиске нестандартных решений.
Если бы так произошло, то все изменилось бы до неузнаваемости, на Земле установился бы мир. Единственное что нужно, это просто понять все это».
II. Вопросы для участников тренинга:
• Согласны ли вы с правилами гармоничного существования, которые предложила В. Сатир?
• Если вы не согласны, поясните почему.
• Какие правила могли бы предложить вы?
• Почему, как вы думаете, люди не придерживаются простых и разумных правил, предложенных В. Сатир?
III. Анализ и оценка полученных вариантов ответов.
IV. Прослеживание основных идей концепции В. Сатир, на которых строится семейная психотерапия:
1. Семья, в которой мы выросли, во многом определяет наше поведение и установки.
2. Семья – это система, а потому она стремится к равновесию, для поддержания которого порой в ход идет навязывание ролей членам семьи, система запретов или нереальные ожидания (в этом случае потребности членов семьи вступают в конфликт друг с другом и нарушения обеспечены).

3. Нарушения в системе семьи порождают низкую самооценку и защитное поведение, так как человек все равно будет стремиться повысить самооценку и оберегать ее от нападок извне.
4. В каждом человеке достаточно сил для личностного роста и здоровой активной жизни.
V. Вопросы для участников тренинга.
• С какими из приведенных утверждений вы согласны, с какими нет и почему?
• Что бы вы могли добавить к услышанным утверждениям?
• Дайте оценку роли семьи и сложившихся семейных взаимоотношений в формировании личности, достижении успеха, в других сферах общественной жизни.
VI. Анализ и оценка полученных вариантов ответов.
VII. Рефлексия «здесь и теперь»: что нового для себя вы сегодня узнали; над чем задумались; что хотели бы сказать другим членам семьи и ведущему; что понравилось, что нет?

Вторая встреча:  «Толерантность как качество личности современного человека». Цель: сформировать у каждого члена семьи понятие толерантности и дать обоснованное представление об основных характеристиках толерантных взаимоотношений.
Ведущий на большом листе ватмана записывает ответы каждого из членов семьи на вопрос: что такое толерантность? Следующий этап работы – ведущий просит привести примеры толерантных и интолерантных взаимоотношений между людьми. В ходе дальнейшей работы обсуждаются полученные ответы, формируется, обобщается понятие, которое принимается всеми членами семьи, и определяются основные характеристики толерантных и интолерантных взаимоотношений между людьми.
Последний этап занятия – рефлексия «здесь и теперь»: что нового вы для себя узнали; что бы хотели добавить к тому, что было сказано; что бы хотели кому‑то конкретно сказать; что понравилось, что нет?

Третья встреча.  Цель – диагностика сложившихся в семье взаимоотношений и их коррекция. Можно использовать в ходе занятия метод самооценки на основе теории геометрических фигур: каждый член семьи ассоциирует себя с конкретной геометрической фигурой (треугольником, квадратом, кругом и т. д.), каждая из которых символизирует определенный психофизиологический тип (см. указ. данные соответствующей работы).
• Следующий метод диагностики – разыгрывание членами семьи различных ситуаций, причем обязательно (!) в лицах (по ролям):
– совместный ужин;
– приход ребенка из школы;
– невыполнение требований старших;
– поздний звонок каждому члену семьи;
– день рождения членов семьи (по выбору или каждого);
– утро в семье и т. д.
Данные результатов анализа семейных взаимоотношений (с помощью метода геометрических фигур, разыгранных семейных ситуаций) обсуждаются в форме дискуссии, подводятся ее итоги, принимаются конкретные решения.
Последний этап занятия – выбор комплекса психолого‑педагогических упражнений, направленных на коррекцию выявленных интолерантных тенденций в семейных взаимоотношениях.

Четвертая встреча.  Цель – формирование толерантных взаимоотношений между членами семьи.
Данная встреча может быть построена ведущим с использованием комплекса игр по правилам и без правил. Для того, чтобы участники тренинга вошли в игру, можно начать с игр абстрактных, оторванных от реальности: к примеру, «Космическое путешествие» или «Машина времени».
Затем можно приступить к играм с реальными сюжетами, например: «Строим дом», «Делаем ремонт», «Наша дача» и т. д. Вводить в игру правила или нет – это задача, которую решает ведущий, но обязательно использовать как игры с правилами, так и без них.
Последний этап занятия – рефлексия «Здесь и теперь», в ходе которой участники тренинга обмениваются своими впечатлениями, дают ответы на следующие вопросы:
– Над чем я задумался в ходе игры?
– Какая игра понравилась больше всего и почему?
– Если в реальной жизни я столкнусь с такой же ситуацией (привести пример), то я…
– Что сегодня понравилось, что не понравилось и почему?

Пятая встреча:  «Я в мире событий». Цель – предупреждение или профилактика возникновения интолерантных взаимоотношений между членами семьи.
Человек должен уметь оценить то или иное событие и его последствия в плане влияния на свою жизнь и складывающиеся взаимоотношения с окружающими. В связи с этим на занятии обсуждаются события, которые являются в жизни семьи традиционными (день рождения кого‑либо, встреча Нового года, первого дня весны и т. д.), актуальными (покупка чего‑либо, путешествие, встреча с родственниками и т. д.), а также стихийными (запланировать заранее невозможно, но их можно составить на основе предложения членами семьи тех событий, которые у них в жизни произошли и были восприняты как стихийные.
Следующий этап – проигрывание ситуаций по реализации действий членов семьи (единоличных или совместных), связанных с конкретным событием.
Последний этап занятия – рефлексия «здесь и теперь»:
– Что самое главное вы могли бы сказать друг другу?
– Что бы вы еще хотели сделать, но не сделали (по какой‑либо причине или решение пришло позже)?
– Над чем вы сегодня задумались?
– Что вам понравилось больше всего, а что нет и почему?

Шестая встреча:  «Поиски альтернативы». Цель: формирование умений применительно к выбору альтернативы инто‑лерантным взаимоотношениям друг с другом.
Начать встречу можно с анализа эмоционального состояния различных людей в тех или иных ситуациях и сравнения полученных результатов (по заранее подобранным ведущим фотографиям или рисункам).
Следующий этап – проигрывание различных ситуаций, анализ выявленных в семейных взаимоотношениях интолерантных проявлений и выбор альтернативных вариантов действий.
Последний этап занятия – рефлексия «здесь и теперь»:
– Почему необходима альтернатива?
– Насколько целесообразно альтернативное решение или действие?
– Над чем вы сегодня задумались?
– Что вам понравилось больше всего, а что нет и почему?

Седьмая встреча:  «Чему мы научились, что изменилось в нашей семье?», или встреча‑рефлексия, в ходе которой анализируются изменения, произошедшие во взаимоотношениях между членами семьи, высказываются положения специалисту и дается оценка наиболее удавшимся и, соответственно, неудавшимся встречам, анализируются причины, намечается перспектива дальнейших встреч со специалистом.
Нужно заметить, что количество встреч и их содержание определяется на основе имеющихся в семье проблем, достигнутых результатов в процессе тренинга как формы организации семейного психологического консультирования, а также особенностей работы с клиентами психолога‑консультанта.

Литература 
1. Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры. СПб., 1996.
2. Выготский Л.С. Вопросы психологии детской игры // Вопросы психологии, 1966. № 6. С. 38.
3. Игровая семейная психотерапия / Под ред. Ч. Шефера и Л. Кэри. СПб.; Харьков; Минск, 2001.
4. Лойген Ш. Психологический тренинг умений: Школа Вирджинии Сатир. СПб., 2001.
5. Сарасанов Т.Н. Социально‑психологический тренинг. М., 1998.
6. Сатир В. Психотерапия семьи. СПб., 2001.

Приложение 5. Программа коррекции отклоняющегося поведения подростков в условиях оздоровительно‑образовательного центра

I. Особенности организации коррекционной работы с подростками в условиях оздоровительно‑образовательного центра (общее положение ) 
1. Оздоровительно‑образовательный центр – временное объединение детей и подростков, которое часто называют временным коллективом. Особенности временного детского объединения:
– ограниченный срок существования;
– разнородность состава детей;
– автономность существования;
– четко обозначенное пространство жизнедеятельности;
– значительное снижение влияния на детей семьи, ближайших друзей, привычной социальной среды жизнедеятельности ребенка.
2. Коррекционная работа в условиях оздоровительно‑образовательного центра – это деятельность специалистов, направленная на разрушение сложившихся у ребенка установок, представлений, ценностей, мотивов и стереотипов поведения и формирование новых.
3. Основная цель детей, приезжающих в оздоровительно‑образовательный центр, – отдых и развлечения, поэтому коррекционная работа должна представлять собой единую составную часть общевоспитательного процесса в Центре и обеспечивать условия, позволяющие ребенку максимально выразить себя, удовлетворить имеющиеся потребности и интересы, а также чувствовать себя комфортно в процессе общения со сверстниками и взрослыми.
Исходя из вышесказанного, основными принципами организации работы по коррекции отклоняющегося поведения подростков в условиях оздоровительно‑образовательного центра являются следующие:
– принцип субъектности включения детей и подростков во все мероприятия, проводимые в Центре;
– принцип сменяемости видов деятельности, который исключает однообразие и естественно следующий за ним процесс утомления;
– принцип оптимальности, который представляет собой выбор оптимального времени работы с детьми и подростками в ходе тех или иных мероприятий, опирающийся на физические и психические ресурсы конкретного контингента детей.
Условия коррекционной работы:
– работа с подростками в группах по 14–15 человек в течение двух часов;
– индивидуальная работа на основании результатов диагностического обследования детей.
II. Основная концептуальная идея коррекционной работы с подростками с отклоняющимся  (девиантным  ) поведением   – осуществление диалектической связи между психолого‑педагогическими воздействиями на ребенка и адекватным отражением им данных воздействий через их субъектное восприятие.
Коррекционная работа – это работа с личностью ребенка с целью формирования таких качеств и установок, которые позволяют подростку противостоять внешним и внутренним негативным воздействиям, провоцирующим и вызывающим те или иные виды отклонений в поведении ребенка.
III. Основные направления коррекционной программы и их методическое обеспечение.  

1. Изучение детей, прибывших в оздоровительно‑образовательный центр.  
Механизм реализации – два часа в день (в течение трех дней) в группах по 14–15 человек; индивидуальная работа (или микрогруппами по 3–5 человек) по решению возникших у прибывших в Центр детей проблем (нежелание находиться в Центре, стремление вернуться домой и т. д.).
Занятие 1. Знакомство. 
Цель: узнать друг о друге, познакомиться, рассказать о себе.
Ход занятия. Ведущий предлагает каждому оторвать лепесток от ромашки (можно передавать по кругу или от первого рассказа ко второму и т. д.) и рассказать о себе.
Мини‑упражнения для эмоциональной разрядки:
– поменяться местами всем, у кого в одежде есть белый цвет;
– игра «в города» (по кругу начинает ведущий) и т. д. Рефлексия «здесь и теперь» – каждый из членов группы выбирает себе пару; с кем бы он хотел пойти в поход; с кем бы хотел дружить.
В заключение каждый дарит свой лепесток ромашки (тому, кому пожелает), предварительно написав на нем свои пожелания.
Занятие 2. Понимание. 
Цель: сформировать установку на участие в дальнейших занятиях.
Ход занятия. Ведущий предлагает каждому участнику написать мини‑письмо в виде ответа на вопрос: «Зачем я приехал в лагерь?». Листочки‑письма складываются в коробку, и по кругу каждый выбирает себе письмо, дав ему оценку. Следующий этап работы – обсуждение вопроса: «Как я вижу себя в лагере?». Итоги обсуждения: отбираются самые интересные варианты ответов, на основе которых ставятся мини‑спектакли «Я в лагере».

Рефлексия «здесь и теперь» (ведущий кидает мячик, и кто его поймает, отвечает по очереди на следующие вопросы):
– Что мне сегодня понравилось?
– Что я хочу делать в лагере?
– Какие ответы мне больше всего понравились, какие нет и почему?
Занятие 3. Кто есть кто? 
Цель: научиться корректному выражению своего отношения к другому человеку.
Ход занятия. По правилам мини‑игры группа делится на две мини‑группы. Ведущий задает одной группе ряд вопросов, на которые по очереди (по кругу – по часовой стрелке, против часовой стрелки и т. д.) каждый отвечает. В это время ребята из другой группы также по кругу (можно использовать любой вариант выбора отвечающего) дают свою оценку услышанному ответу безотносительно к личности его автора.
Вопросы:
1. Какие три предмета вы бы взяли с собой на необитаемый остров?
2. Какое блюдо вы бы заказали в дорогом ресторане?
3. Какой человек (из истории или современности) вызывает у вас наибольшую симпатию?
4. Ваше самое большое желание?
5. Если бы вы имели возможность задать вопрос великому философу, о чем бы вы его спросили?
6. Что нельзя купить за деньги?
7. Какую пословицу вы чаще всего вспоминаете?
8. Что вы любите делать больше всего?
9. Если бы вы могли выбирать, сколько бы вам было лет?
10. Ваш любимый цвет?
11. Ваше любимое время года и погода?
Затем группы меняются ролями.
Рефлексия «здесь и теперь»: 
1. Какие ответы вам больше всего понравились и почему?
2. Какие суждения по поводу ответов на вопросы были лучшими и почему?
3. Какими качествами должен обладать современный человек и почему?
4. Какой самый главный вывод вы можете сделать по итогам нашей встречи?

2. Формирование стратегий высокофункционального поведения, установок и мотивов, его определяющих.  Механизм реализации:
– 5 занятий в группах по 14–15 человек (каждое занятие – 2–3 ч);
– индивидуальная коррекционная работа, индивидуальные консультации.
Для проведения и организации индивидуального консультирования специалист может использовать следующие методические материалы (табл. 1, 2).

Таблица 1 

Особенности психологического консультирования детей группы риска

Таблица 2 

Задачи на разных этапах консультирования

Психологические средства, используемые в процессе консультирования.  
Информирование  – расширение (изменение, корректировка) информированности молодого человека, повышение его психологической грамотности в области обсуждаемых вопросов за счет примеров из обыденной жизни, обращения к литературным источникам, научным данным, опыту других людей.
Метафора (метод аналогий ) – использование образного сравнения из фольклора, литературы, реальной жизни для иллюстрации актуальной ситуации (темы, вопроса). Метафора имеет косвенное влияние на установки, стереотипы, мнения человека, позволяет взглянуть на ситуацию как бы со стороны. Благодаря этому снижается субъективная значимость и ложное ощущение уникальности проблемы. Кроме того, удается разрядить излишне напряженную атмосферу беседы.
Установление логических взаимосвязей. Психолог вместе с молодым человеком устанавливает последовательность событий, выделяет роль внутренних (субъективных) факторов в происхождении событий жизни и их взаимосвязи. Данный способ позволяет расширить и уточнить понимание рассматриваемой ситуации.
Метод логического обоснования. Данный способ позволяет рассмотреть возможные способы решения актуальной жизненной задачи школьника за счет логического анализа в плане прогнозирования (обоснования) последствий (эффективность) их реализации.
Самораскрытие. Психолог косвенно побуждает ребенка «стать самим собой», делясь собственным личным опытом, выражая терпимое отношение к различным высказываниям, чувствам консультируемого.

Конкретное пожелание может содержать рекомендацию использовать какой‑либо конкретный способ действия при решении актуальной задачи. Молодой человек оценивает ситуацию, эффективность предлагаемого способа, планирует шаги для их реализации.
Парадоксальная инструкция. Для того, чтобы активизировать ученика, дать возможность лучше понять происходящее, можно предложить ему: «Продолжайте делать то, что вы делаете. Повторите свои действия (мысли, поступки) по крайней мере три раза…».
Убеждение. Данный способ целесообразно использовать на фоне уравновешенного эмоционального состояния, его применение предполагает хорошее развитие образного и абстрактного мышления, устойчивости внимания. Психолог, используя понятные для учащегося аргументы, позволяет ему убедиться (утвердиться) в понимании определенных событий, способов, мыслей.
Эмоциональное заражение. При установлении доверительных отношений психолог становится фигурой для эмоциональной идентификации. За счет этого он может поменять (откорректировать) эмоциональное состояние старшеклассника, заражая его собственным эмоциональным состоянием.
Помощь в отреагировании неконструктивных эмоций. Применение данного способа особенно актуально при острых эмоциональных состояниях. Отреагирование может выражаться в форме смеха, слез, выговаривания, активного действия (походить, постучать, побить подушку, потопать ногами, нарисовать…, почертить, написать…), оно позволяет снять (разрядить) напряжение, вызванное негативной эмоцией. От психолога принятие негативных эмоций требует выдерживания позиции внимательного наблюдателя, который сочувствует, понимает, но не разделяет чувства консультируемого.
Релаксация. Помощь ученику в освоении и реализации способов расслабления, достижении внутреннего покоя и комфорта. Может осуществляться в форме медитации, аутотренинговых и релаксационных упражнений.
Повышение энергии и силы. Данный способ мы применяли, когда ученик чувствовал себя обессиленным, «выжатым», энергетически ослабленным. Конкретные двигательные упражнения на перевоплощение, мысленное «подключение» к различным источникам энергии позволяют повысить активность и работоспособность консультируемых, ощутить прилив бодрости и жизненных сил.
Переоценка негативных чувств, мыслей позволяет выработать новый взгляд (отношение) на ситуацию – «сменить рамку», предполагает выделить негативные переживания, способствует поиску положительного (или создает трансформацию в положительное), влияет на концентрацию и объединение положительного с негативным с целью изменения (переоценки) негатива.
Домашнее задание. Действия, о которых договариваются психолог и консультируемый, могут помочь закрепить наметившиеся в ходе консультации изменения, отследить результаты, опробовать новые способы.
Позитивный настрой позволяет укрепить веру в возможности ученика по разрешению возникшего затруднения, также сконцентрировать сознательные и подсознательные силы для достижения поставленной цели.
Ролевое проигрывание. Данный способ предполагает моделирование различных реальных и идеальных ситуаций для тренировки (отработки) новых способов поведения в значимых ситуациях.
Анализ ситуаций. В ходе консультирования можно проводить совместный анализ как реальных ситуаций из жизни школьника, так и ситуаций из жизни других людей, включая литературные примеры. Данный способ вместе с информированием помогает повысить психологическую грамотность, а также развить навыки использования психологической информации при анализе ситуаций.
Внутренние переговоры. Данный способ может использоваться для устранения внутренних конфликтов старшеклассников. Он предполагает выделение конфликтующих сторон (субличностей), их наименование и осуществление диалога между ними. Психолог не может действовать за ребенка, но он может помочь организовать внутренние переговоры, ведущие к компромиссу. После специальных тренировок старшеклассник подключает свое творчество и фантазию. Это помогает не только находить компромиссы, но и новые оригинальные решения.
Трансформация личной истории  – целенаправленное погружение в собственную историю. Это способствует снятию напряжения, создаваемого эффектом незаконченного действия. Если нельзя изменить реальные события жизни, то можно изменить отношение к ним. В тех случаях, когда школьник страдает от того, что он не сказал или не сделал что‑то, можно предложить ему сделать это, актуализировав соответствующую ситуацию в ходе психологической работы (мысленно или реально в игровой модели).
Целеустроение. Имеет смысл заняться поиском новых жизненных целей и смыслов, когда молодой человек чувствует некоторую опустошенность, малоценность собственного существования, хочет изменить свою жизнь, но не знает, в каком направлении двигаться. Для целеустроения можно использовать как рациональные техники, так и способы творческого воображения.
Наполнение смыслом «обыденных» жизненных событий. Этот способ имеет большое значение для старшеклассников, которым жизнь кажется скучной, все занятия неинтересными, он предполагает работу по повышению значимости происходящих событий, наполнению смыслом выполняемых действий (аналогично Тому Сойеру, который смог превратить в удовольствие скучное занятие по покраске забора).
Социальные пробы. Осуществление конкретных действий учеником как в специально запланированных жизненных ситуациях, так и в игровых процедурах позволяет лучше понять собственные возможности, пройти своеобразное социальное закаливание, освоить новые формы и способы поведения.
Оказание помощи в поисках идентичности. Указанное направление воздействия весьма актуально для учеников, которые мучительно ищут ответ на вопрос: «Кто я на самом деле?». Конкретные пути, позволяющие найти ответ на данный вопрос, могут быть основаны на самопознании, самоанализе, осмыслении собственных поступков, медитативном погружении и т. д.

Занятие 1. 
Цель занятия: формирование адекватной оценки себя, своих действий и поступков, действий и поступков других людей. Коррекция завышенной и заниженной самооценки детей.
Ход занятия. Занятие включает ряд упражнений.
Упражнение «Телефон доверия». Инструкция: «Представь себе, что ты набираешь номер телефона доверия. О чем бы ты хотел(а) спросить? Какой вопрос задать?»
Ответом может быть коллективное обсуждение или чье‑то отдельное высказывание, но в роли специалиста службы «Телефон доверия».
Упражнение «Захвати инициативу в диалоге». Инструкция: любой участник может начать диалог с любой фразы. Второй должен подхватить разговор и переключить ненавязчиво и вежливо своего собеседника на интересующую его тему. В диалоге участвуют двое. Группа следит за диалогом.
Упражнение «Твой девиз». Инструкция: на чистом листе бумаги написать свой девиз.
Затем следует коллективное обсуждение предложенных девизов.
Упражнение «Что делать?». Инструкция: предлагаются различные ситуации:
– Ты получил двойку, придя домой…
– Тебя обидели в очереди, и ты…
– На дискотеке ты увидел девушку (юношу), которая(ый) тебе очень нравится, и сразу…
Задача заключается в том, чтобы продолжить возможное, на ваш взгляд, развитие событий.
Упражнение «Ответь первым». Инструкция: задаются вопросы различного содержания, задача – ответить первым.
Рефлексия в конце занятия: 
– Что вам сегодня больше всего понравилось?
– Какие выводы вы для себя сделали?

Занятие 2. 
Цель занятия: формирование умения адекватно реагировать в сложившейся ситуации и принимать социально одобряемые решения.
Ход занятия: Ведущий предлагает решение трех типов ситуаций в ходе их проигрывания.
1 тип – оценочные ситуации. 
По телевизору идет фильм или спектакль, выключается звук, остается только изображение. Задача ребят определить: о чем говорят люди, каковы цели и мотивы их действий, есть ли конфликтная ситуация, через 20–30 мин звук включается: правильной ли была интерпретация, если были в ней ошибки, то какие и почему?
2 тип – аналитические ситуации. 
Методическое обеспечение:
1) откровенный разговор «Расскажи мне о себе»;
2) письмо в газету;
3) вечер вопросов и ответов;
4) устные журналы «Искусство быть собой», «Искусство быть другим»;
5) метод недописанного тезиса (примеры предлагаемых тезисов: «самое главное в жизни…» «плохо жить без…», «когда я смотрю на себя в зеркало, то…», «я лучше всего себя чувствую, когда…», «я не согласен с тем, что все говорят, будто…», «человеку без совести на свете живется…»).
3 тип – ситуации на выбор действия, выбор средств для достижения той или иной цели. 
Методическое обеспечение:
1. Проигрываются жизненно важные для ребенка ситуации:
– приход из школы с плохой оценкой;
– первая встреча с инспектором по делам несовершеннолетних;
– выяснение отношений с родителями и т. д.
2. Предлагается проиграть ситуации – что вас может удивить в местах, где вы находитесь:
– во дворе дома;
– в общественном транспорте;
– на улице;
– в школе;
– в кафе;
– в магазине.
Рефлексия в конце занятия: 
– Какое поведение человека вызывает ваше одобрение?
– Всегда ли в одной и той же ситуации человек должен поступать одинаково?
– Что должно лежать в основе любой поведенческой реакции?
– Что вам сегодня больше всего понравилось?

Занятие 3. 
Цель занятия: приобретение умений и навыков устойчивого и гибкого реагирования на различные воздействия, нравственной направленности поведения.
Ход занятия: проводится в виде игры «Император».
Каждый из участников игры выступает в роли императора одного из государств прошлого: Вавилона, Бактрии, Ниневии, Флавии, Астении, Мидии. Задача правителя состоит в том, чтобы защитить себя и жителей своего государства, обеспечить им богатую и свободную жизнь. Император имеет право заключать любые договоры с любым из государств, проводить любую политику. В случае необходимости ему разрешается объявлять войну.
Рефлексия в конце игры: 
– Должен ли человек быть ответственным за жизнь окружающих его людей?
– Как ты относишься к тому, что «своего благополучия человек должен добиться любой ценой»?
– Что тебе сегодня понравилось больше всего?
– Чья политика показалась тебе разумной и обоснованной и почему?

Занятие 4. 
Цель: выработка потребности творческих исканий, уверенности в своих возможностях.
Ход занятия: оно проводится в виде игры «Машина времени».
1‑й этап игры. Участники игры разбиваются на три группы, и каждая группа представляет:
– семью прошлого, настоящего и будущего;
– модель школы также в трех измерениях;
– человека из прошлого, настоящего и будущего.
2‑й этап игры. Имитируются ситуации:
– ты попал в прошлое;
– ты попал в будущее.
Участники игры разбиваются на две группы, одна из которых – цивилизация прошлого, другая – цивилизация будущего. Каждый из участников играет роль пришельца (по желанию) в прошлое или будущее.
Рефлексия: 
– Как ты себя чувствовал в прошлом?
– Как ты себя чувствовал в настоящем?
– Что тебе сегодня понравилось больше всего?

Занятие 5. 
Цель: формирование умений нестандартного решения задач, выработка уверенности в своих силах, умения не отступать перед трудностями, развитие фантазии.
Ход занятия: проводится в виде игры «Космическое путешествие». Участники игры делятся на две группы. Одна группа – инопланетяне; другая – земляне. Инопланетяне придумывают свою планету и правила жизни на ней. Каждый из землян, случайно попав на эту планету, вынужден здесь жить и придерживаться принятых на планете законов и правил. В игру вносится элемент ограничения. Каждый день землянину сообщается, чего он лишается, если допускает отступление от установленных правил. Этот элемент ограничения позволяет всем участникам пройти через состояние мобилизующей готовности, усиливает необходимость постоянно держать ситуацию в руках. В течение игры группы меняются ролями.
Рефлексия в конце игры: 
– Что вы сегодня почувствовали?
– Что вам понравилось больше всего?
– Что вам не понравилось больше всего?

3. Коррекция агрессивных проявлений в поведении подростков.  
Механизм реализации:
– четыре занятия в форме упражнений в группах по 14–15 человек;
– индивидуальная работа с подростками, проявляющими агрессию.

Занятие 1. 
Цель: формирование способов подавления агрессивных проявлений.
Ход занятия: ведущий предлагает проиграть ситуацию: «Тебе очень не нравится этот человек (ты можешь представить образ того человека, который тебе не нравится), если тебе представится случай:
– Что ты ему скажешь?
– Как ты ответишь на его действия?
– Как ты себя поведешь, если он тебя обидит?» Несколько человек (по желанию) проигрывают ситуацию. Группа анализирует просмотренные варианты с позиций «за» и «против».

Рефлексия: 
– Какие аргументы вы считаете более убедительными и почему?
– Агрессивное поведение – это нормально или нет?
– Какой основной вывод вы можете сделать из всего, что услышали?

Занятие 2. 
Цель: знакомство с альтернативными способами поведения.
Ход занятия: ведущий предлагает всем вспомнить ситуации из своей жизни, когда пришлось агрессивно реагировать на действия или поведение окружающих. По желанию подростки описывают ситуацию и свои действия в ней. Другие предлагают альтернативные способы поведения в описанной ситуации.
Затем тех ребят, которые описывали и предлагали ситуации из своей жизни, ведущий просит закончить следующие фразы:
На самом деле я……
Раньше я……
Наверное, я буду……
Я никогда……
Я хочу, но наверное не смогу……
Если я действительно захочу, то……
Рефлексия «здесь и теперь»: 
– Что ты можешь посоветовать своему товарищу, который ведет себя агрессивно по отношению к другим людям?
– Как ты понимаешь, что такое агрессивное поведение?
– Что больше всего тебе понравилось сегодня?

Занятие 3. 
Цель:  изучение мотивов собственного агрессивного поведения.
Ход занятия: ведущий говорит о том, что люди часто проявляют агрессию, но не всегда могут объяснить мотивы своего агрессивного поведения, не могут ответить на вопрос, почему они так поступили.
Ребятам предлагается еще раз вспомнить ситуации, когда они проявили агрессию, и на листочке записать причины своего поведения, т. е. те мотивы, которые побудили поступить именно таким образом.
Затем следует обсуждение приведенных детьми мотивов и альтернативных способов поведения.
Рефлексия: 
– В той ситуации, которая заставила тебя проявить агрессию, ты снова бы поступил так же?
– Что тебе понравилось сегодня больше всего?

Занятие 4. 
Цель: формирование умения преодолевать желание агрессивных действий в различных ситуациях и давление группы.
Ход занятия: ведущий просит трех участников сыграть роль «героя», «его совести», «искусителя». Группа предлагает ситуации к проигрыванию, связанные с проявлением агрессии.
«Герой» должен выслушать аргументы «совести» и «искусителя» и выбрать способ реагирования.
Рефлексия в конце занятия: 
– Кто из «героев» вам больше всего понравился и почему?
– Кто из «героев» принял самостоятельное решение и на чем оно основывалось?
– Что вам больше всего сегодня понравилось?

4. Эмоциональная разрядка.  
Механизм реализации:
– два занятия в группах по 14–15 человек (по три часа) с последующим обсуждением проделанной работы на общем сборе трех групп;
– индивидуальная работа с детьми, имеющими проблемы, по их запросам.

Занятие 1. 
Цель: эмоциональное раскрепощение детей, сброс энергии неотреагированных отрицательных эмоций.
Ход занятия: накануне детям дается домашнее задание: подумай, что ты умеешь делать лучше всего, и покажи это всем ребятам.
На занятии все желающие демонстрируют свои «умения»; отбираются лучшие «таланты», они представляют группу на общем сборе.

Занятие 2. 
Цель: подведение итогов проведенных занятий.
Ход занятия: Ребята готовят мини‑спектакль на тему: «Я и мои друзья в лагере» (тема может быть определена самими ребятами).
Спектакль проигрывается, готовятся костюмы для представления спектакля на общем сборе групп.

IV. Заключительное замечание.  
Для оценки эффективности проделанной работы педагоги и психологи ведут дневники, в которых фиксируется ход работы с группой, ее результаты по всем направлениям. На основе анализа полученных данных (при соответствующем запросе) могут быть составлены монографические характеристики детей и даны рекомендации по закреплению полученных результатов в ходе дальнейшей реабилитации.

Приложение 6. Концепция психолого‑педагогической реабилитации и коррекции Даниловского реабилитационного центра Ярославской области 

1. Цель, задачи, основная концептуальная идея реабилитации:  восстановление статуса ребенка как социального субъекта, как субъекта ведущей (формирующей) деятельности на основе изменений представлений о самом себе, изменения его «Я‑концепции» и коррекции имеющихся нарушений в развитии формирующейся личности и его представлений, оценок, взглядов и установок, сложившихся стереотипов поведения и приоритетных реакций на возникающие обстоятельства.
Следует отметить, что в целом под термином «реабилитация» понимается система воспитательных, психологических, образовательных, социальных, медицинских, правовых, трудовых мероприятий, направленных на формирование установки на здоровый образ жизни, ресоциализацию и реинтеграцию личности в общество.

Задачи психолого‑педагогической реабилитации исходят из цели и понимания психолого‑педагогической реабилитации не как комплекса мер и мероприятий различного характера, а как процесса психолого‑педагогического и медицинского сопровождения несовершеннолетнего, представляющего собой оказание своевременной помощи ребенку и систему корректирующих воздействий на основе постоянного отслеживания изменений, происходящих в личности ребенка и рефлексии данного процесса самим ребенком и группой специалистов, данную работу организующих:

• психолого‑педагогическое изучение детей, направленных в Центр, особенностей их личности и взаимоотношений с социальным окружением, причин, вызвавших злоупотребление ПАВ у конкретного ребенка;
• обеспечение условий адаптации ребенка к жизни и деятельности в Центре и различным формам пребывания;
• снятие имеющихся у него проблем и затруднений, возникших до направления в Центр или складывающихся в ходе его пребывания в Центре;
• формирование у несовершеннолетнего мотивации на субъективное включение в процесс психолого‑педагогической реабилитации и коррекционные мероприятия;
• создание специальной развивающей среды в Центре как формы жизнедеятельности ребенка в нем;
• создание ситуаций успеха в процессе включения ребенка в учебную деятельность и психолого‑педагогической реабилитации;
• обеспечение вариативного характера процесса реабилитации и коррекционной работы;
• формирование стратегий высокофункционального поведения, умений гибкого реагирования в складывающихся ситуациях;
• формирование рефлексивной позиции, умения адекватно оценивать свои действия и поступки, действия и поступки других людей;
• восстановление нарушенных семейных связей и отношений, их толерантного характера, коррекция взаимоотношений с ближайшим окружением;
• отслеживание изменений, происходящих в личности ребенка в процессе работы;
• отслеживание дальнейшей судьбы несовершеннолетнего после пребывания в Центре.

Основная концептуальная идея реабилитации  – осуществление диалектической связи между психолого‑педагогическими и медицинскими воздействиями на ребенка и адекватным отражением этих воздействий ребенком через их субъектное восприятие.
Построение и организация процесса психолого‑педагогической реабилитации должны ориентироваться на внутренний мир ребенка, способствовать развитию осознанной устойчивости системы его отношений к какой‑либо значимой для него проблеме.
Определенных результатов в процессе психолого‑педагогической реабилитации несовершеннолетних, злоупотребляющих ПАВ, можно достичь при строгом соблюдении следующих правил:
• ребенку предоставляется достаточная самостоятельность и исключается чрезмерная опека специалистов;
• обеспечивается постоянная занятость реабилитируемого несовершеннолетнего;
• внимание и поддержка уделяется как в ситуации, когда ребенку плохо, так и в ситуации, когда ему хорошо;
• создаются условия для равноправного общения, основанного на взаимном уважении, на морали равенства;
• решаются задачи по принципу постепенной, поэтапной их реализации, начиная с главной, приоритетной.
Забота и своевременная помощь как нравственный принцип и императив общения с ребенком должны лежать в основе работы специалистов Центра со своими воспитанниками, тогда ребенок начнет осознавать свою значимость, реально оценивать имеющиеся возможности и осознанно осваивать умения и навыки, способствующие его адекватной адаптации в социальном окружении.

2. Отбор несовершеннолетних для психолого‑педагогической реабилитации в условиях Центра.  
Отбор несовершеннолетних для реабилитации должен осуществляться на основании определенных критериев, показаний и противопоказаний. В первую очередь, учитывается возрастной критерий, оптимальным считается – от 9 до 16 лет, причем в реабилитационном центре воспитанники распределяются на возрастные группы:
а) 9‑11 лет;
б) 12–14 лет;
в) 15–16 лет.
Основные показания для направления на реабилитацию – принадлежность несовершеннолетнего к группе риска по злоупотреблению психоактивными веществами. Группа риска – это совокупность детей, объединенных общими признаками, способствующими развитию ненормативного поведения, в частности, ведущего к злоупотреблению ПАВ. К группе риска относятся дети из неблагополучных семей; нравственно незрелые и акцентуированные личности; наследственно отягощенные психическими и/или наркологическими заболеваниями; с заметным девиантным поведением (делинквентное, аддиктивное, психопатическое, патохарактериологическое, а также на базе гипо– и гиперспособностей). К аддиктивному поведению следует отнести пробы и эпизодическое употребление психоактивных веществ, еще не приведшие к вредным последствиям для психического и физического здоровья несовершеннолетнего.
В то же время допускается направление в реабилитационный центр детей с диагнозом – злоупотребление тем или иным видом психоактивного вещества, т. е. систематическое (пагубное) употребление ПАВ с вредными последствиями (социальными, психическими, соматическими) для несовершеннолетнего, но не достигшего уровня зависимости (наркологической болезни).
Следующим обязательным критерием для направления в реабилитационный центр должно быть наличие у несовершеннолетнего так называемого реабилитационного потенциала и, как одной из его составляющих, мотивации подростка на реабилитацию и прекращение употребления ПАВ. Реабилитационный потенциал – это совокупность физических, психических, социальных, духовных возможностей несовершеннолетнего в преодолении потребности в употреблении ПАВ и его последствий, в восстановлении или формировании социально приемлемых личностных качеств, способствующих возвращению в нормативный социум и к общественно полезной деятельности без употребления ПАВ. В практическом отношении – это социально‑реабилитационная и терапевтическая перспектива.
При отборе обязательно учитываются противопоказания к направлению и пребыванию в реабилитационном центре:
– наличие наркологического заболевания (той или иной формы химической зависимости): наркомания, токсикомания, алкоголизм;
– состояние наркотической, алкогольной или иной интоксикации (опьянения);
– наличие острой или хронической психической патологии;
– выраженный суицидальный риск (суицидальные мысли, высказывания и т. п.);
– декомпенсированные формы психопатий;
– наличие олигофрении или деменции любой степени тяжести;
– сопутствующие тяжелые соматические заболевания, требующие специального обследования и лечения.
Таким образом, критериями для направления в реабилитационный центр являются:
• возраст несовершеннолетнего – от 9 до 16 лет;
• его принадлежность к группе риска по злоупотреблению ПАВ либо наличие состояния злоупотребления ПАВ;
• желание несовершеннолетнего и его замотивированность на реабилитацию (для детей до 15 лет – обязательное согласие родителей или лиц, их заменяющих);
• наличие реабилитационного потенциала у несовершеннолетнего;
• отсутствие противопоказаний.

Инициатива направления несовершеннолетнего в реабилитационный центр может исходить от сотрудников КДН, ПДН, специалистов образовательных учреждений области, психолого‑педагогических центров и социальных служб (которые непосредственно работают с проблемными подростками, должны владеть информацией о принципах работы реабилитационного центра и показаниях для направления в него несовершеннолетних), а также от его родителей, которые обращаются с этой просьбой в одно из перечисленных выше учреждений либо непосредственно в реабилитационный центр или отборочную комиссию.
Далее сотрудники перечисленных организаций должны провести предварительную информационную работу с самим подростком и его родителями, получить их согласие на реабилитацию, передать сведения о кандидате на реабилитацию в отборочную комиссию, которая принимает окончательное решение и в случае положительного решения дает направление в реабилитационный центр.
Функции отборочной комиссии делегированы областной психолого‑медико‑педагогической комиссии при Государственном образовательном учреждении ЯО «Центр помощи детям» (г. Ярославль, ул. Некрасова, 58). Решение о направлении несовершеннолетнего на реабилитацию принимается после проведения необходимых процедур (изучения документов, характеристик, психологического обследования, консультации специалистов, собеседования с ребенком и его родителями) Комиссией в соответствии с указанными выше критериями и наличием свободных мест в реабилитационном центре.

3. Формы реабилитации.  
Комплекс форм и методов реабилитации, их объем, набор тех или иных методик определяются для каждого реабилитируемого отдельно, в зависимости от выявленного у него профиля проблем, их актуальности, а также в целом для всей реабилитируемой группы.
Формы и методы реабилитации по сути своей отражают компоненты реабилитационного процесса, описанные ниже, но в более конкретном выражении.
Основой любой реабилитационной программы является организация реабилитационной (развивающей) среды, определенной психотерапевтической (корректирующей) атмосферы. Реабилитационная среда создается для обеспечения такой формы реабилитации, как «терапия средой», при которой сам характер функционирования РЦ оказывает психокоррекционное воздействие. Деятельность РЦ, реализация в нем программы реабилитации осуществляются на основе Положения о реабилитационном центре и его Устава внутреннего распорядка. В РЦ создается и действует основной корректирующий механизм реабилитационной среды – коррекция поведения и личности в ходе совместного проживания. Работа РЦ как эффективной реабилитационной среды строится через особые совместные мероприятия: общие собрания, групповые собрания; процедуры приема новых реабилитирующихся, системы их перехода с этапа на этап реабилитации или в соответствии с внутренней иерархией. Соблюдаются четкие правила, включающие ряд ограничений, поощрений и наказаний. Функционирование реабилитационной среды предельно структурировано, день заполнен различными видами социально‑полезной активности.
Обязательная форма реабилитации – наркологическое сопровождение реабилитируемого, позволяющее своевременно предотвратить и/или выявить употребление несовершеннолетним психоактивного вещества. Наркологическое сопровождение включает в себя регулярные и (при необходимости) экстренные консультации врача‑нарколога, выполнение его рекомендаций по наблюдению за реабилитируемым и лечебных назначений, в особых случаях – лабораторный контроль (экспресс‑диагностика) на определение психоактивных веществ в организме несовершеннолетнего, мониторинг его психофизического состояния.
Терапия занятостью – важная форма реабилитации. Обеспечение постоянной занятостью реабилитируемого, длительное применение социально‑позитивных форм активности препятствуют патологическому функционированию, содействуют развитию личности и достижению социальной зрелости. Структурирование времени и обеспечение организованной занятостью (до 14 ч в сутки) достигается через социально‑психологические тренинговые групповые занятия, самообслуживание, труд, обучение и досуг. Трудовые процессы в РЦ рассматриваются как часть развивающей среды, обеспечивающей постоянный тренинг трудовых навыков, прежде всего, выработку потребности в регулярном труде.
Несовершеннолетние, включенные в программу реабилитации, как правило, имеют не только стойкую социальную, но и школьную дезадаптацию. Воспитанники РЦ получают возможность продолжать свое образование либо в стенах самого РЦ, либо вне его, поскольку обучение несовершеннолетнего является необходимой и важной формой реабилитации.
Воспитательная психокоррекционная работа как форма реабилитации позволяет сформировать личность подростка с устойчивыми социально‑положительными установками. Персонал РЦ нередко выступает в качестве моделей значимых лиц для реабилитируемых. Это становится возможным в результате использования в реабилитационной программе психолого‑педагогических методик, индивидуального и общего характера.
Обязательной формой реабилитации является психотерапевтическая (психокоррекционная) работа. Она может быть индивидуальной и групповой. Групповая психотерапевтическая работа осуществляется как в рамках одной большой группы, так и в закрытых малых группах. Преимущество отдается развивающим групповым психотерапевтическим (психокоррекционным) методикам, ориентированным на потенциальные ресурсы личности, обеспечивающим личностный рост и развитие. В ходе занятий закрепляются навыки конструктивного, содержательного общения, а также распознавания, объективной оценки и регуляции своих чувств. Такие групповые занятия проводятся в ограниченных объемах, строятся вокруг конкретных случаев и ситуаций. Основная форма групповых занятий – игровая, независимо от их содержательного наполнения конкретными психотерапевтическими техниками (методиками). Несовершеннолетние, по сравнению со взрослыми, нуждаются в специальной мотивации к участию в традиционных терапевтических группах.
Кроме развивающих, игровых групповых занятий с целью снятия напряженности, раздражительности, повышенной возбудимости, агрессии с реабилитируемыми несовершеннолетними проводятся групповые релаксационные занятия.
Очень важным направлением психотерапевтической работы является семейная психотерапия, которая подразумевает проведение как групповых занятий с родственниками реабилитируемых подростков, так и индивидуальных психокоррекционных занятий, направленных на решение проблем созависимости, внутрисемейных взаимоотношений, личностную коррекцию.

Как эффективные следует также назвать следующие формы реабилитации (хотя они не исчерпывают всего многообразия существующих техник, методик реабилитационной работы):
– индивидуальная и групповая творческая деятельность (театр, пластика, фотография, художественное творчество, курсы бальных танцев и т. п.);
– индивидуальная и групповая спортивная деятельность (курсы аэробики, настольный теннис, волейбол, футбол, атлетическая подготовка, посещение бассейна);
– туристические группы (пешие и велосипедные прогулки, турпоходы);
– контакты с внешней средой (начало трудовой деятельности с помощью тех, кто заканчивает реабилитационный курс, участие в общественных организациях и группах по интересам, в группах по оказанию помощи старикам, инвалидам и т. д.);
– сотрудничество с родителями (встречи, собрания, их безвозмездная помощь в работе реабилитационного центра и т. п.).
В заключение необходимо отметить, что успех реабилитационной работы зависит не столько от разнообразия и количества используемых в реабилитационной программе методик и техник, сколько от адекватности их назначения, соответствия профилю проблем реабилитируемого, их первостепенности и значимости.

4. Принципы организации психолого‑педагогической реабилитации несовершеннолетних в условиях Центра.  
Принцип дифференцированности и индивидуализации помощи каждому ребенку  – процесс социально‑педагогической реабилитации ориентируется на конкретную личность ребенка с ее потребностями, интересами, ценностными ориентациями, чувствами и настроениями.
Условиями реализации данного принципа являются:
– изучение потребностей, интересов и способностей каждого конкретного ребенка;
– выявление положительных качеств ребенка и опора на них;
– создание благоприятного эмоционального фона субъектного взаимодействия ребенка и взрослого.
В практике организации реабилитационного процесса данный принцип отражается в следующих правилах:
– изучение ребенка, его личности и индивидуальных характеристик должно носить мониторинговый характер;
– положительные качества, имеющиеся у ребенка, можно выявить только в условиях доверительного взаимодействия с ним;
– положительные эмоции способствуют мотивации ученика на совместную деятельность;
– развитие творческих способностей школьника возможно в условиях эвристической среды, его окружающей.
Принцип субъективности включения ребенка в реабилитационный процесс  – ориентация на формирование рефлексивной позиции ребенка в ходе субъектного включения его в реабилитационный процесс.
Условия реализации данного принципа:
– развитие устойчивой системы отношений ребенка к окружающей социальной действительности;
– формирование адекватной самооценки;
– субъектная включенность в реабилитационный процесс на основе стремления измениться к лучшему.
Этот принцип отражается в ряде правил:
– привычка к анализу произошедших событий;
– стремление развить свои волевые качества;
– умение управлять своим эмоциональным состоянием;
– умение не только принимать решения, но и выслушать мнение взрослых и сверстников по их поводу.
Принцип создания поля самореализации ребенка в реабилитационном процессе  – создание условий для реализации социально значимых свойств и качеств личности.
Условия реализации данного принципа:
– изучение подростка, особенностей его личности и проявления индивидуальности;
– создание комфортных условий взаимодействия в группе;
– поощрение успехов и достижений ребенка.
На практике данный принцип реализуется в следующих правилах:
– социальная значимость увлечений ребенка;
– позитивная направленность интересов личности;
– удовлетворение от общения со сверстниками;
– наличие положительных эмоций в процессе совместной деятельности.
Принцип включения ребенка в деятельность, соответствующую его интересам и потребностям. 
Условиями реализации данного принципа являются:
– изучение интересов и потребностей ребенка;
– поддержка и развитие творческого потенциала личности ребенка;
– организация различных видов деятельности, в которых этот потенциал может реализоваться.
В практике организации реабилитационного процесса данный принцип отражается в следующих правилах:
– добровольность участия в деятельности;
– приоритет социально значимых видов деятельности;
– поощрение достижений;
– уменьшение значимости неудач;
– формирование уверенности в своих силах.
Принцип создания специальной развивающей среды, которая представляет собой: с точки зрения внешних сущностных характеристик, определенную общность людей и их организацию с целью реализации конкретных реабилитационных задач и дающую возможность раскрыть детям свой потенциал, с точки зрения внутренних сущностных характеристик, организацию жизнедеятельности детей с особой педагогической атмосферой, побуждающей их быть самостоятельными, активными, уметь отстаивать свои взгляды и принципы с учетом тех или иных обстоятельств и условий.
Условиями реализации данного принципа являются:
– добровольность включения ребенка в реабилитационный процесс;
– диалоговое взаимодействие участников реабилитационного процесса;
– комфортность самочувствия ребенка в условиях Центра.
В практике данный принцип реализуется на основе следующих правил:
– добиваясь позитивных изменений в личности и поведении ребенка, необходимо стремиться не разрушать, а созидать его личность;
– помощь ребенку, оказываемая в процессе реабилитации, должна носить комплексный характер: медицинская, педагогическая, психологическая, социально‑педагогическая;
– положительные эмоции ребенка, возникающие в процессе взаимодействия с детьми и взрослыми, способствуют формированию мотивации субъектного участия в различных видах деятельности.
Принцип комплексного подхода в процессе реабилитации. Процесс реабилитации требует комплексного подхода к решению проблем психологического, социального, педагогического, медицинского характера, и, должен осуществляться комплексно, командой специалистов разного профиля – соответственно, педагогов, психологов, социальных работников.

5. Функции психолого‑педагогической реабилитации и условия, обеспечивающие ее эффективность.  
Воспитательная функция  – восстановление тех положительных качеств и навыков, которые были у ребенка до приобщения к употреблению ПАВ, если социально одобряемые качества и навыки сформированы не были, то в процессе воспитания происходит формирование таковых.
Компенсаторная функция заключается в формировании у ребенка стремления компенсировать тот или иной социальный недостаток, связанный с употреблением ПАВ, альтернативной деятельностью, которая бы позволила ему реализовать свои возможности, способности, удовлетворить имеющиеся потребности (в самоутверждении, самореализации, самовыражении, общении без «помощи» ПАВ).
Стимулирующая функция направлена на активизацию положительной, социально‑полезной, предметно‑практической деятельности ребенка; она реализуется посредством заинтересованного эмоционального отношения взрослых к личности ребенка, его действиям и поступкам, достигнутым в ходе реабилитационного процесса результатам.
Корректирующая функция  – это процесс помощи ребенку, связанный с устранением негативных влияний со стороны ближайшего окружения, вызывающих приобщение молодого человека к употреблению ПАВ, а также процесс исправления недостатков разного характера, сложившихся как до, так и под влиянием употребления ПАВ.
Профилактическая функция  – создание условий, обеспечивающих устранение десоциализирующих влияний, в первую очередь, со стороны ближайшего окружения, и формирование таких качеств личности, которые способствуют противостоянию антисоциальным влияниям.
Условия, обеспечивающие эффективность и результативность реабилитационного процесса:
– субъектное включение ребенка в данный процесс;
– вариативный характер процесса реабилитации;
– создание поля самореализации имеющихся у ребенка потребностей;
– адекватное жизнеустройство ребенка;
– индивидуально ориентированный временной промежуток реабилитации;
– создание целостного реабилитационного поля;
– включение в реабилитационный процесс семьи ребенка;
– комплексный характер реабилитации, ее неразрывная связь с профилактической и коррекционной работой.

6. Компоненты реабилитационного процесса.  
Диагностический компонент представляет собой изучение личности ребенка и его взаимоотношений со средой. Его реализация предполагает изучение личности самого ребенка, состояния его интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер, его возможностей и способностей, степени влияния употребления ПАВ на общий уровень развития и восприятия своего «Я», взаимоотношений ребенка с ближайшим окружением, его положения в семье и возможностей включения в детскую группу; изучение отношения ребенка в целом к окружающей социальной действительности, основных мотивов и установок, определяющих процесс его жизнедеятельности в обществе.

Проведенное комплексное диагностическое исследование позволяет выделить основные затруднения, которые испытывает ребенок в отношении восприятия себя, дать общую характеристику развития его личности и отношений с окружающей средой, составить карту личности ребенка, в которую необходимо внести следующие данные:
– состояние здоровья;
– возможные осложнения, вызванные употреблением ПАВ;
– общее состояние эмоциональной и волевой сферы ребенка;
– уровень развития интеллектуальных способностей;
– наличие положительно ориентированных намерений;
– развитие интересов и потребностей;
– самооценка;
– отношения с членами семьи;
– отношение к учебе;
– характер общения со сверстниками;
– отношение к педагогическим воздействиям.
Консультационный компонент представляет собой организацию консультирования данной категории детей. Консультации детей в Центре должны носить индивидуальный характер и быть направлены на преодоление тех затруднений, которые испытывает ребенок. Реализация консультационного компонента психолого‑педагогической реабилитации осуществляется с помощью специалистов‑психологов.
Психологическое консультирование – это нестандартный процесс, его длительность, форма, глубина определяются, прежде всего, необходимыми и достаточными условиями для разрешения затруднений консультируемого.
Дидактический компонент, или организация обучения детей, находящихся в Центре. С целью осуществления обязательного среднего образования молодежи муниципальное образовательное учреждение Центр психолого‑педагогической реабилитации и коррекции организует обучение несовершеннолетних на основе «Типового положения об условиях обучения учащихся, находящихся на длительном лечении в больницах», на базе Центра. Непосредственная организация учебно‑воспитательного процесса и руководство им осуществляется директором Центра.
Занятия проводятся с учащимися 5‑11 классов учителями педагогического коллектива общеобразовательной школы № 3 Даниловского муниципального округа по программам общеобразовательной школы в соответствии с учебными планами, утвержденными в установленном порядке. Форма организации учебной работы с несовершеннолетними – групповая или индивидуальная; групповые занятия организуются при количестве детей в одном классе больше четырех.

Практический компонент психолого‑педагогической реабилитации предполагает выбор и реализацию конкретных мер, средств и форм оказания помощи детям, находящимся в Центре, и включает в себя работу по следующим направлениям:
– трудовая реабилитация;
– патриотическое воспитание;
– спортивно‑оздоровительная работа;
– информационно‑просветительская работа;
– работа с родителями детей, находящихся в Центре.

Трудовая реабилитация включает в себя овладение умениями и навыками:
– обработки древесины (знакомство со свойствами древесины, технологией производства из нее различных изделий и с инструментами, с помощью которых осуществляется работа по дереву);
– обработки металлов (знакомство с технологией обработки металлов, свойствами металлов, токарными станками, технологией изготовления различных деталей из металла);
– общественно‑полезного труда (уборка территории Центра, элементы сельскохозяйственного труда, мелкий ремонт внутри здания Центра, различные виды рукоделия).
В процессе трудовой реабилитации используются три вида занятий:
– индивидуальные (совместная деятельность инструктора и ребенка);
– групповые (специально организованное обучение в форме занятий со всеми детьми либо небольшой группой);
– совместная деятельность детей по решению возникающих задач (убрать территорию, произвести мелкий ремонт и т. д.), ориентированная на проявление детской самостоятельности, активности и инициативы.

Патриотическое воспитание, задачами которого являются:
– знакомство детей с историей России, традициями и обычаями народов, ее населяющих;
– знакомство с историей родного края;
– формирование толерантности как качества личности современного человека;
– воспитание чувства долга, ответственности перед обществом и конкретным человеком;
– воспитание бережного, сознательного отношения к культуре своего народа и уважительного отношения к культуре других народов.
Включение детей в систему патриотического воспитания в процессе психолого‑педагогической реабилитации в Центре обусловлено имеющимися традициями и опытом организации данной работы в г. Данилове. К организации такой работы привлекаются воспитанники военно‑патриотического клуба «Мужество», созданного на базе средней общеобразовательной школы № 1 г. Данилова.

Спортивно‑оздоровительная работа организуется на основе учета медицинских показаний, реализуется на базе Центра через:
– проведение общеукрепляющих занятий (в тренажерном зале);
– спортивные игры (теннис, футбол, волейбол, баскетбол);
– плавание;
– туризм (организация походов).

Информационно‑просветительская работа. Основной принцип ее реализации – принцип опосредованного информационного воздействия. Этот принцип реализуется при соблюдении следующих правил:
– любая информация должна быть воспринята ребенком не как запрет, а как определенная система знаний, расширяющая его кругозор и повышающая его компетентность;
– информационное воздействие должно способствовать формированию позитивных жизненных навыков у детей;
– информация должна оказывать приоритетное воздействие на сферу саморегуляции и волевые качества ребенка;
– информационное воздействие должно сочетаться с формированием адекватной установки на восприятие информационного потока;
– интерактивное информационное воздействие, предполагающее включение ребенка в информационный процесс на основе обязательного выбора своей позиции или принятия решения «здесь и сейчас», имеет минимальный положительный эффект.

Работа с родителями детей, находящихся в Центре. Задача организации работы с родителями – субъектное включение членов семьи в реабилитационный процесс. Этот вид работы осуществляется:
– до поступления ребенка в Центр (формирование готовности родителей к пребыванию ребенка в Центре и установки на сотрудничество со специалистами Центра);
– во время пребывания ребенка в Центре (активные участники реабилитационного процесса);
– после выхода ребенка из Центра (обеспечение постреабилитационной работы с ребенком в семье).
Работа с родителями организуется в двух формах: индивидуальной (решение проблем, имеющихся в данной конкретной семье); групповой (работа с несколькими семьями или родителями, обеспечивающая их информирование, обмен опытом воспитания детей, совместное решение возникающих проблем у детей и в детско‑родительских взаимоотношениях, совместный поиск решений сложных жизненных ситуаций).

Лечебно‑профилактический компонент реабилитационного процесса предполагает создание условий для нормального развития ребенка, устранение десоциализирующих влияний, решение проблем медицинского характера.
К лечебно‑профилактическим мерам относится целый ряд форм и методов работы с детьми:
– помощь специалистов в решении проблем со здоровьем;
– оздоровление психосоциальной среды развития ребенка;
– просветительская деятельность, направленная на повышение уровня компетентности взаимодействующих с ребенком взрослых в вопросах обучения и воспитания, половозрастной специфики соматического и психического развития детей и др.;
– специализированная помощь родителям по коррекции воспитательных установок, нарушений в семейном общении; педагогам – по проблемам личностного и профессионального характера, по предупреждению психоэмоциональных перегрузок; учебным коллективам – по оптимизации сферы межличностных взаимодействий;
– профилактика психологических перегрузок в процессе обучения, оказывающих негативное влияние на психику ребенка;
– метод социального закаливания детей с целью подготовки их к стрессовым ситуациям, обучения рациональным способам снятия психоэмоционального напряжения;
– согласование направленности психолого‑педагогических воздействий со спецификой индивидуальных и личностных свойств конкретного ребенка;
– психолого‑педагогическое изучение ребенка и наблюдение за ним в течение всего периода реабилитации, своевременное выявление в психофизическом состоянии учащихся нервно‑психических и психосоматических нарушений: организация психолого‑педагогических консилиумов с целью анализа поведения и развития школьников, условий для более полного раскрытия их возможностей.

Коррекционный компонент реабилитационного процесса. Основные этапы коррекционной работы с подростками:
– выявление и обоснование психолого‑педагогической проблемы;
– выявление и анализ возникновения у ребенка интереса и приобщения его к ПАВ;
– диагностика;
– выбор методов и методик коррекционной работы, разработка программы коррекционной работы;
– осуществление программы;
– контроль за ее ходом и эффективностью.
В случаях, когда важную роль в возникновении интереса и приобщения ребенка к ПАВ играет личностный фактор (несформированность или акцентуация определенных личностных свойств, особенности нейродинамических процессов, неадекватные формы личностного реагирования, нарушения общения и т. д.), требуется проведение личностно‑ориентированной психологической коррекции, которая может осуществляться при помощи следующих методов:
– психологическое консультирование, ориентированное на помощь ребенку (в случае необходимости – родителям, педагогам) в реорганизации его межличностных отношений посредством определенным образом построенной беседы;
– индивидуальная психокоррекция, направленная на решение глубинных проблем ребенка, лежащих в основе большинства его жизненных трудностей и конфликтов, в режиме личностного взаимодействия психолога и пациента;
– групповая психокоррекция, направленная на решение той же задачи, что и индивидуальная, однако в данном случае эмоциональное и физическое благополучие (как конечная цель) достигается в результате группового опосредования вербальных и невербальных воздействий на эмоции, суждения, самооценку индивида; ее основными методами являются дискуссия, сюжетно‑ролевые игры, психодрама, социодрама, семейная психотерапия, психотерапия в деятельности, аутогенная тренировка, психоэстетотерапия, или терапия искусством; – социально‑психологический тренинг (СПТ) – поведенческий, ролевой, сензитивный, видеотренинг) направлен, как активный метод групповой психологической работы, главным образом, на развитие компетентности в общении, выработку адекватных форм социального поведения.

Отбор методов, их сочетание, конкретизация задач, принцип формирования групп – эти и другие организационно‑методические вопросы решаются в зависимости от структуры и характера имеющихся у детей проблем, их индивидуальных особенностей, состояния нервно‑психической сферы и т. п.
Говоря о мерах коррекционного характера, о корректирующем психолого‑педагогическом воздействии, важно помнить, что речь идет об учащихся, не имеющих психических заболеваний. В противном случае требуется участие врача‑психиатра и, следовательно, медицинская коррекция.

Постреабилитационный компонент включает в себя наблюдение за адаптацией ребенка после выхода из Центра в ближайшем окружении (особенно в плане его взаимоотношений с ним), в учебной и других видах деятельности, изменение в досуговых предпочтениях, организацию работы с семьей и оказание необходимой помощи ребенку специалистами Центра в случаях срывов или возникновения сложных жизненных ситуаций. Эта работа проводится в амбулаторном подразделении реабилитационного центра.
Несмотря на индивидуально ориентированный характер (по преимуществу) реабилитационного процесса, непременным условием его успешности является поэтапное использование методов групповой работы с детьми и их семьями. Поэтому целесообразно ориентироваться на реализацию процесса реабилитации в следующей последовательности:
– диагностическая работа (изучение личности ребенка, сложившихся взаимоотношений с ближайшим окружением, выявление причин детской безнадзорности и ее следствий);
– коррекционная работа (коррекция негативных установок, оценок нормативных представлений, особенностей мотивационно‑потребностной сферы, взглядов и интересов);
– консультационная работа (решение проблем снятия эмоционального напряжения и выбор альтернативных путей жизнедеятельности в социальном окружении);
– разработка индивидуальных программ реабилитации и их реализация;
– профилактическая работа (профилактика действия на ребенка негативных факторов, приводящих к социальной дезадаптации либо усиливающих данный процесс, оказывающих отрицательное воздействие на ребенка в целом);
– адекватное жизнеустройство ребенка и обеспечение комфортного его самочувствия в социальной среде (работа с семьей ребенка, включая решение вопроса о его проживании в семье или вне семьи; коррекция взаимоотношений с группами сверстников, адаптация в условиях детского коллектива в образовательном учреждении);
– отслеживание судьбы ребенка в постреабилитационный период; в случае необходимости – продолжение реабилитационной работы.
Практика показывает, что процесс реабилитации ребенка чаще всего происходит изолированно от работы с семьей и ближайшим окружением, что значительно снижает его результативность. Семья и ближайшее окружение должны стать активными участниками процесса социально‑педагогической реабилитации, частью реабилитационной среды, которая создается педагогами.
Результат социально‑педагогической реабилитации –  адекватное включение ребенка в систему общественных отношений, которое возможно, если в процессе реабилитации изменяется восприятие ребенком своего собственного «Я» и окружающей действительности, обеспечивается воспитание личности, обладающей высокой устойчивостью к внешним и внутренним травмирующим воздействиям, способной успешно адаптироваться в окружающей среде и эффективно с ней взаимодействовать.

Литература

Александров А.Л. Цели и задачи психотерапии при основных типах делинквентного поведения у подростков // Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно‑психических заболеваниях. Л., 1988.
Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986.
Атоян А.И. Маргинальность и право // Социально‑политический журнал. 1994. № 8. С.158.
Беличева С.Л. Основы превентивной психологии. М., 1994.
Берковиц Л. Агрессия. М., 2002.
Братусь Б.С. Профилактика детского алкоголизма. М., 1983.
Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1997.
Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Л., 1971. Вып. 9.
Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. М., 2002.
Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995.
Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000.
Димов В.М. Проблемы девиантного поведения российской молодежи // Вестник Московского университета. Сер. 18. Социология и политология. 1997. № 3.
Змановская Е.В. Девиантология. М., 2003.
Иванов В.Н. Девиантное поведение: причины и масштабы // Социально‑политический журнал, 1995. № 2.
Иванов Н.Г. Нравственность, безнравственность, преступность // Государство и право. 1994. № 11.
Клейберг Ю.Л. Психология девиантного поведения. М., 2001.
Клейберг Ю.Л. Социальные нормы и отклонения. 2‑е изд., доп. М., 1997.
Ковалев Л.Г. Психология личности. 3‑е изд. М., 1970.
Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. Руководство для врачей. М., 1981.
Коэн А. Исследование проблемы социальной дезорганизации и отклоняющегося поведения // Социология сегодня. М., 1965.
Кудрявцев В.Н. Закон, поступок, ответственность / М., 1986.
Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.
Личко А.Н. Эти трудные подростки. М., 1983.
Мудрик А.В. Виктимология // Независимый психолого‑педагогический журнал: Магистр‑1. 1992. № 3–4.
Невский И.А. Трудный успех: Без «трудных» работать можно. М., 1981.
Немое Р.С. Психология: В 3‑х кн. М., 2000. Кн. 2. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М., 2000.
Патаки Ф. Некоторые проблемы отклоняющегося (девиантного) поведения // Психологический журнал. Т. 8. 1987. № 4.
Петровский А.В. Быть личностью. М., 1990. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.
Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. 1996. № 5. С. 18.
Реан А.А. Психология изучения личности. СПб., 1999.
Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М., 1996.
Словарь‑справочник по психодиагностике / Под ред. Л.Ф. Бургачука и СМ. Морозова. СПб., 1999.
Соонетс Р. Недостойное обращение с детьми. Тарту, 2000.
Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 2001.
Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Уч. пособие для учителей и родителей. М., 1996.
Толстых Н.Н. Изучение мотивации подростков, имеющих пагубные привычки // Вопросы психологии, 1989. № 2.
Фетискин Н.П. Психология девиантного поведения: диагностика и методы профилактики. М., Кострома, 2003.
Худик В. А. Психология аномального развития личности в детском и подростково‑юношеском возрасте. Киев, 1993.
Энциклопедический словарь медицинских терминов. М., 1982.
Feshbach S., Stiles W.G., Bitner E. The reinforcing effect of witnessing aggression // Journal of Experimental Research in Personality. 1967. № 3.
Milgram S. Behavioral study of obedience // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1963. № 67; Milgram S. Group pressure and action against a person // Journal of Abnormal and Social Psychology, 1964. № 69.
Zimbardo P.G. Perspectives on research and treatment. New York; Plenum, 1986.